Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста

Как это происходит

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста подчиняется целому ряду закономерностей.

Ребенок начинает не только созерцать окружающие его предметы, но начинает проявлять к ним живой интерес. Он начинает понимать, что у каждой вещи есть размеры, форма, цвет и многие другие отличительные признаки; они разные на ощупь и имеют неодинаковую температуру. Со временем, помимо зрения и осязания, у ребенка начинает развиваться слух. Он постепенно учится выделять и сравнивать звуки по громкости.

Первый этап- развитие сенсорного познания

Постепенно ребенок начинает регулировать сенсорные процессы, всматриваясь во что-либо или прислушиваясь к чему-то. Развиваются внимание и восприятие; сенсорные процессы приобретают большую осознанность.

Тем не менее, развитие познавательных процессов, как в младшем, так и более старшем возрасте у дошкольников еще далеко от совершенства. К примеру, замечено, что дети далеко не сразу начинают понимать перспективу, а также другие пространственные отношения. Затруднено восприятие времени.

Рассмотрим, как именно должны развиваться познавательные процессы дошкольников, и каким образом родитель может помочь ребенку в освоении сложного, но удивительного и загадочного мира вокруг него.

Внимание в дошкольном возрасте

Стоит отметить, что внимание дошкольников носит все еще непроизвольный характер. Ребенок выделяет из общей массы предметы в зависимости от их яркости, контрастности, отличия от основного фона. И лишь в дальнейшем оно приобретает черты намеренности. Родитель начинает замечать, что ребенок предпочитает наблюдать строго за определенными предметами, на которые направлена его деятельность. Теперь он видит не только броское, новое и яркое, но представляющее для него интерес.

Тест на знание названий предметов

Несмотря на то, что в дошкольном периоде происходит развитие и совершенствование как непроизвольного, так произвольного внимания, основной акцент стоит делать именно на развитии второго.

Для того, чтобы научить ребенка выделать значимое, «отодвигая» на задний план менее существенное, необходимо учитывать следующее.

Для развития произвольного внимания необходимо, чтобы деятельность ребенка носила направленный характер. То есть, приступая к осуществлению той или иной активности, он должен иметь достаточно четкое представление о желаемом результате. Это позволит ребенку удерживать на нем свое внимание и контролировать отвлекаемость в процессе.
Учитывая то, что первое время ребенку будет сложно осуществлять направленную деятельность самостоятельно, первое время он будет нуждаться в достаточно простых, но четких и подробных инструкциях со стороны взрослого. Благодаря этому он сможет получить представление не только о цели, но и способах ее достижения. Желательнее всего, чтобы этапы на пути к ее достижению – небольшие задачи и их результаты были представлены наглядно. Например, предлагая ребенку сделать какую-либо поделку, лучше всего делать ее вместе с ним, показывая предварительные результаты и позволяя ребенку сравнить то, что получилось у него с эталоном. Это позволит надолго удержать внимание ребенка и сохранить его до самого конца.

Тест для детей 6-ти лет на внимательность
Произвольное внимание дошкольников развивается на основе непроизвольного. Именно поэтому объекты, с которыми будут иметь дело дети во время занятий, должны отличаться яркостью, необычностью, новизной, либо представлять для него интерес.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

Своеобразной «точкой отсчета» развития у ребенка произвольной памяти считается возраст от трех лет. Именно с этого периода большинство людей начинает помнить события, связанные с их жизнью. Тем не менее, память в дошкольном возрасте также имеет свои отличительные особенности. Во-первых, также как многие другие познавательные процессы на этом этапе, она носить непроизвольный характер. Ребенок еще не может его контролировать, и запоминание подчиняется простому закону: из всех воздействующих на ребенка раздражителей запоминается только один, но самый сильный. Во-вторых, память ребенка носит ситуативный характер – вспоминая что-то, ребенок может упоминать обстоятельства, сопутствующие процессу запоминания.

Развитие внимательности и моторики в игре

Именно непроизвольное запоминание оказывает наиболее существенное воздействие на деятельность ребенка.

Тем не менее, особенности развития познавательных процессов памяти у дошкольников уже начинают отличать следующие особенности:

Выделение объекта запоминания из самой ситуации запоминания
Использование опоры на последовательность происходящих событий и построение простых логических связей.
Прочность запоминания и способность удержать информацию в памяти на определенное время.
Использование простейших элементов произвольного запоминания.

Изучение природы развивает память
Также как для развития каких-либо других процессов, для начала нужно использовать яркие, контрастные предметы. А также постепенно переходить от зрительных объектов к восприятию запоминаемого материала на слух. Прекрасными инструментами для развития слуховой памяти в период дошкольного возраста выступает разучивание небольших детских стихов, пересказ сюжета любимых сказок.

Ближе к концу дошкольного детства у ребенка начинают проявляться зачатки логической памяти, которая строится на понимании ребенком связей, существующих между предметами и явлениями. Теперь ребенок может запоминать более значительные объемы информации и эффективнее применять на практике полученный опыт.

Воображение в дошкольном периоде

Несмотря на то, что детей всегда отличает яркое, развитое воображение, эта способность к обработке и перекомбинированию уже существующей информации приходит к нему далеко не сразу.

В самом начале своего развития воображение строится на совместной работе с родителем. И лишь потом оно преобразуется в процесс, осуществляемый на основе речи без необходимости осуществлять какие-либо физические действия.

Лепка с пластилином развивает воображение

Для того, чтобы воображение формировалось максимально эффективно, взрослому желательно дополнять образы, созданные ребенком, определённому деталями, придавая им законченность. Затем ребенок начинает «дорисовывать» элементы самостоятельно, объединяя разрозненные элементы картины в единое целое. И, воспринимая информацию на слух, учится представлять его в виде зрительного, чувственного или любого другого образа. Ребенок учится опредмечиванию и замещению. Особенно ярко эта особенность дошкольников проявляется в сюжетных играх, где например палка, в зависимости от условий, легко начинает использоваться и в качестве ложки для куклы, и пистолета. Ребенок также начинает активно использовать схематизацию и детализацию, придумывая всевозможные действия и функции, как для предметов, так и их заместителей.

Схематизация выражается в переносе уже знакомых схем действий, разученных ребенком, в качественно новые условия. Детализация же проявляется в стремлении дополнить каждое действие новыми репликами, голосовыми интонациями. Один и тот же сюжет может по-разному обыгрываться в новых условиях.

Игры с карточками развивают внимательность и воображение
Как мы уже упоминали, воображение дошкольников уже имеет словесную форму. Зачастую это приводит к формированию склонности ко лжи и страхам: максимально отдаляясь от реальности, ребенок не только начинает создавать новую реальность, но и верить в нее. Тем не менее, в возрасте от 5 лет, он уже начинает четко отличать реальность от вымысла. Воображаемые сюжеты начинают строиться на определенной логике и со временем максимально приближаться к реальности. Прослеживаются попытки выстроить причинно-следственные связи. Понимая, что его могут легко уличить во лжи, ребенок начинает избегать ее и понимать, в чем ее вред.

Отличный способ развития воображения – конструктор

Благодаря воображению у ребенка появляется возможность испытать новые ощущения, получить почву для самовыражения, самореализации. Именно на этой особенности в дальнейшем будет строиться и познавательная, и творческая, и игровая деятельность.

Примерно до 6 лет воображение носит в основном непроизвольный характер. Черты произвольности воображение приобретает в старшем дошкольном возрасте.

Познавательное развитие старших дошкольников в процессе подготовки к обучению в школе

Естественнонаучные представления у дошкольников, как правило, развиваются посредством познавательно-исследовательской деятельности.

Говоря об этой деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Познавательно-исследовательская деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное(процессуальное) экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими – познавательными – мотивами, осознанными намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать нормативно-знаковые средства (письменную речь и математические числовые знаки), которые обеспечивают все больший отрыв от наличной ситуации и дальнейший переход к исследованию во внутреннем, мысленном плане.

Познавательно-исследовательская деятельность (или исследовательское поведение) старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования – вопросов, задаваемому взрослому (почему, зачем, как?..)

Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет свои представления о мире, с другой – овладевает основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину мира.

В детском саду традиционно присутствуют занятия по ознакомлению с окружающим. Как правило, они строятся по типу школьного урока: воспитатель излагает систематизированные знания о той или иной сфере деятельности и задает вопросы, направленные на закрепления этих знаний.

Становлению ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае – субъекта познания, способствует организация занятий не в форме «урока», а в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, развертывающейся как исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.

В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста могут быть обозначены следующие:

— развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности);

— освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо-видовых (классификационных), пространственных и временных от ношений;

— перевод ребенка от систематизации опыта на уровне практического действия к уровню символического действия (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира);

— развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа0рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;

— расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу ( освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

При организации занятий познавательного цикла необходимо учесть общие задачи развития, охватить множество сведений, касающихся устройства окружающего мира, и, кроме того, надо облечь (образно говоря, «упаковать») развивающее содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка, стимулировало его активность.

Как и для продуктивной деятельности, это можно сделать с помощью культурно-смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между педагогическими интересами и интересами детей.

Такими культурно-смысловыми контекстами для занятий познавательного цикла могут выступить, условно говоря, типы исследования, доступные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию. Отнесем к ней следующие:

1) Опыты(экспериментирование) с предметами и их свойствами;

2) Коллекционирование (классификационная работа);

3) Путешествие по карте;

4) Путешествие по «реке времени».

Первые два типа исследования уже присутствуют в свободной самостоятельной деятельности старшего дошкольника. Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют, или манипулирует различными предметами с целью вызвать какой – либо эффект. Также ребенок может увлекаться сбором простых коллекций, сортировкой включенных в нее предметов (камней, марок, вкладышей и т.п.).

Каждый из обозначенных культурно-смысловых контекстов, работая в целом на познавательное развитие ребенка, создает наиболее благоприятные условия для реализации той или иной развивающей задачи, по преимуществу это:

— опыты (экспериментирование) – освоение причинно-следственных связей и отношений (представления о связях и зависимостях в неживой и живой природе и т.п.);

— коллекционирование (классификация) – освоение родо-видовых (иерархических) отношений (представления о пространстве мира, частях света и родной стране);

— путешествие по «реке времени» — освоение временных отношений (представления об историческом времени – от прошлого к настоящему, на примерах материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т.п.).

В каждый культурно-смысловой контекст «вписываются» определенные темы, которые именно через этот контекст могут быть наиболее полно, в доступной и увлекательной форме раскрыты для детей.

Литература. 1. Дыбина О.В., Рахманова Н.В., Щетинина В.В. неизведанное рядом: занимательные опыты и экспериментирование для дошкольников/ О.В. Дыбина (отв. ред.). –М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 192с. (Серия «Вместе с детьми».)

2. Дыбина О.В. Ребенок и окружающий мир. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика – Синтез, 2005. – 88с.

3. Иванова А. И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 224с. – (Программа развития).

4. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 56с.

5. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2007. — 208с.

Становление мышления в дошкольном возрасте

Дети любознательны. Изучая окружающий мир, они отмечают его отличительные особенности, задаются вопросами, связанные с ним. Наблюдая причинно-следственные связи, они начинают со временем понимать, почему происходят те или иные события.

Основными видами мышления, функционирующие в периоде дошкольного детства, являются наглядно-действенное, словесно-логическое и образное.

Тест на внимательность и уровень мышления

Наглядно-действенное мышление используется для решения задач, которые выполняются с использованием предметов или орудий. Достигается четко определенный практический результат, причем чаще всего методом проб и ошибок. Тем не менее, по мере того, как задача усложняется, решить ее так становится невозможно.

Именно тогда у ребенка начинает развиваться образное мышление. Оно бывает необходимо в тех случаях, когда ситуация выходит несколько за пределы личного опыта ребенка. Тем не менее, выводы строятся еще на видимых глазу свойствах, и зачастую не подчиняются не только логике, но даже общим основаниям. И все же, именно на основе образного мышления строятся попытки квалификации, обобщения; ребенок учится проводить простейшие операции. образное мышление также во многом служит основой интуиции и опыта. Затем ребенок учится пользоваться схемами, усваивает соотношение размеров, форм и цветов. У него формируются зачатки логического мышления, позволяющие ему не только осуществлять решения задач, но и объяснять то, как это происходит.

Но перед тем, как это произойдет, ребенку нужно будет приобрести навык работы, как с реальными доступными предметами, так и их замещениями, либо символами, рисунками, просто названиями. У ребенка формируется понятийный аппарат, позволяющий решать возникающие задачи без использования предметов и замещающих их образов.

Упражнения на усвоение понятий
Усвоение понятий происходит в процессе целенаправленного обучения. На начальных этапах происходит работа с большим количеством наглядных пособий. К примеру, рассказывая о жизни зверей и птиц, необходимо обязательно иметь при себе картинки, иллюстрирующие разные стороны их жизни. А разучивая элементарные арифметические действия, лучше всего производить их с фишками или карточками. Затем необходимость в их использовании отпадет, и ребенок будет производить все действия самостоятельно в уме.

Хорошим показателем уровня сформированности у ребенка логического мышления является его умение находить и объяснять ошибки или нелепицы, а также его реакции на шутки.

Игры с песком и мелкими предметами очень помогают развитию мышления

Эти особенности также выдают интеллектуальную готовность ребенка к школьному обучению. Немаловажную роль играют также попытки ребенка осуществлять собственную познавательную активность, соединяя, разъединяя предметы, наблюдая за поведением людей или животных, смешивая вещества.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ

Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.

Методика 5. «Найди и вычеркни»

Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребенку показывают рис. 5. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания:

Рис. 5 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей от трех до четырех лет.

Рис. 6 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте от четырех до пяти лет.

«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится».

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

Обработка и оценка результатов

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N– количество изображений предметов на рис. 5 (6), просмотренных ребенком за время работы;

t – время работы;

n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис. 8), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

10 баллов – показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла

8-9 баллов – показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла10 баллов– показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла

6-7 баллов – показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла

4-5 баллов – показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла

2-3 балла – показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла

0-1 балл – показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так

10 баллов – все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1

8-9 баллов – все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2

Рис. 7 Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни»

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом

1 Кривая, изображенная с помощью линии типа –.–.–. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания

2 Кривая, представленная линией типа Это график низкопродук тивного, но устойчивого внимания

3 Кривая, изображаемая посредством линии типа – – – – –. Представ ляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания

4 Кривая, изображенная с помощью линии _____ Является графиком сред-непродуктивного, но неустойчивого внимания

5 Кривая, изображенная линией – – – – –. Представляет график среднепро дуктивного и крайне неустойчивого внимания

6-7 баллов – все точки графика располагаются в трех зонах, а сама кривая похожа на график 3

4-5 баллов – все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4

3 балла – все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5

Выводы об уровне развития

10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая

8-9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая

4-7 баллов – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя

2-3 балла – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая

0-1 балл – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая

Методика «Проставь значки»

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рис. 8 и объясняют, как с ним работать Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

где S – показатель переключения и распределения внимания;

N – количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

10 баллов – показатель S больше чем 1,00

8-9 баллов – показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00

6-7 баллов – показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75

4-5 баллов – показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50

0-3 балла – показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов – средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.

Рис. 8 Лист к методике «Проставь значки»

Методика «Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный на рис. 9 Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 10) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов– ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек

8-9 баллов – ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек

6-7 баллов – ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек

4-5 баллов – ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек

0-3 балла – ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки

Речевые особенности дошкольного возраста

Дошкольный период отмечается наиболее интенсивным развитием различных аспектов речи. Расширяется словарный запас, предпринимаются попытки общения, как с ближайшим окружением ребенка, так и новыми, еще незнакомыми для него людьми. В целом, в этом периоде необходимо решить следующие задачи:

Игры по развитию речи

Обогащение активного словарного запаса. В период дошкольного детства словарный запас увеличивается в объеме практически в три раза. Начинается использование различных частей речи, усваиваются и обогащаются родовые понятия. Благодаря этому мир вокруг ребенка становится более систематизированным: он уже понимает, что перед ним не просто «дерево», а яблоня, ива, или береза. Что мама принесла из магазина не просто игрушку, а куклу, или мяч.
Освоение правильного грамматического строя речи. Ребенок учится склонять существительные по падежам, согласовать слова в роде, числе и падеже. В возрасте от 4 лет ребенок уже начинает говорить с определенной интонацией, что придает речи определенные эмоциональные оттенки. Дети начинают отмечать сходство и различие слов; создавать на основе уже существующих новые, что зачастую выглядит смешно. Ребенок начинает отмечать неправильно проговариваемые звуки и предпринимает первые попытки исправить свои ошибки.
Понимание фонематического состава слова. Благодаря этому ребенок осваивает словесный состав речи и начинает понимать, из каких звуков состоит то или иное слово. Однако ему еще трудно выделить первое и последнее слово в предложении, а также первый и последний звук в слове.
Осознание функции речи и ее роли в жизни человека. В дошкольном возрасте ребенок начинает расценивать речь как средство общения. Она начинает носить объяснительный характер, становится богаче и шире. Постепенно ребенок начинает понимать еще одну функцию речи, служащую для мышления. происходит переход эгоцентрической речи во внутреннюю; ее содержание становится направленным на планирование деятельности в будущем.

Советы родителям по развитию речи ребенка
Важно отметить, что именно восприятие ребенком речи взрослых и развитие собственной играет определяющую роль в становлении многих других познавательных процессов дошкольника.

И если мы скажем, что развитие познавательных процессов и в младшем, и в старшем дошкольном возрасте во многом определяется речью, это не будет преувеличением. Именно путем пояснения, объяснения, коррекции, взрослый имеет возможность направлять их развитие. А также получать «обратную связь» от ребенка, оценивая то, насколько эффективно проходит обучение.

Чем больше с детьми заниматься, тем быстрее они развиваются

Общая характеристика развития познавательных процессов в дошкольном возрасте выглядит следующим образом:

Восприятие дошкольником предметов окружающего мира становится более развернутым; ребенок уже не просто бросает беглый взгляд на них, а пытается тщательно разглядеть, всмотревшись в детали.
Наблюдая за предметами и явлениями, ребенок старается установить причинно-следственные связи, узнать их свойства.
Благодаря увеличению объема памяти дошкольник уже способен запомнить сюжеты сказок, учить наизусть небольшие стихотворения.
Речь может быть использована не только для общения с окружающими, но и с целью контроля своего поведения.
Ребенок начинает слушать указания взрослых и следовать инструкции, данной ими.
Воображение становится более развитым; ребенок начинает четко различать реальность и вымысел, правду и ложь.

Оставить комментарий

Особенности формирования познавательных процессов у детей дошкольного возраста

Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте проходит поэтапно. Формирование видов, функций, операций каждого процесса познания сначала преодолевает стадию непроизвольности.

Младшие дошкольники познают мир непроизвольно. Они охватывают вниманием, воспринимают и запоминают только то, что их заинтересовало и привлекло.

Поскольку ребенок в 3-4 года занят предметной деятельностью, то мышление его также направлено только на объекты, вызывающие любопытство.

Главная задача в развитии познавательных процессов – сформировать свойство произвольности. Ребенок обязан научиться управлять функциями познания и постигать не только то, что привлекает яркостью или звучностью. Окружающий мир наполнен разнообразием предметов, явлений, свойств, событий, отношений – предстоит все их постигать.

Освоиться и развиваться в этом мире возможно только при условии целенаправленного познания с применением волевых усилий. В этом заключается произвольный характер познавательных процессов.

Ко времени поступления в школу, наряду с непроизвольным восприятием и вниманием, дошкольнику важно уметь произвольно задействовать познавательные функции. Элементы произвольности закладываются на основе развития речи и таких свойств как познавательный интерес и любознательность.

Особенности учебно-познавательной деятельности

школьников с трудностями в обучении

Автор: Алиева Марина Васильевна,

педагог-психолог ТОПП «Валеоцентр»

Учебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьника, она определяет уровень его психического развития, а также становление личности в целом. Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях, испытывающих определенные трудности. Эти школьники отличаются рядом особенностей, которые негативно сказываются на становлении учебной деятельности. Существенное место занимают такие особенности, как неустойчивость внимания, пониженная работоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправленность деятельности, слабость ее речевой регуляции.

Остановимся на тех общих особенностях психической деятельности, которые в значительной мере определяют формирование и протекание познавательных процессов.

Установлено, что свойственные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления:

— у одних детей максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются;

— у других школьников сосредоточение внимания наступает лишь после того, как они приступят к деятельности;

— у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно и не обеспечивает достаточной информации;

— польский психолог Халина Спионек считает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Зарубежные психологи, как на важные особенности восприятия отстающих в развитии детей, указывают на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объект) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три беспорядочно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не всё замечает в окружающем его мире, «не видит» многое при демонстрации учителем наглядных пособий, картин;

— серьезный недостаток восприятия — значительная замедленность процесса переработки, поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми;

— скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия);

— особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказываться на успеваемости.

Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. По мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального.

Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако основной упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль. Необходимо, при ознакомлении детей с новым материалом, широко применять наглядные средства, а при закреплении знаний постепенно переходить к словесным методам.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживаются в развитии у детей мыслительной деятельности:

— это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления;

— для этих школьников характерно неумение организовывать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля. Выполнение задания, как правило, осложняется еще и тем, что дети плохо читают, не могут вникнуть в смысл прочитанного. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. Содержание учебного материала, темп обучения, как правило, оказываются непосильными для детей. Низкий уровень общего развития, серьезные пробелы в математической подготовке за курс начальной школы не позволяют ребенку овладеть даже на минимальном уровне содержанием курса пятого класса. А это исключает возможность нормального изучения математики в последующих классах.

В исследованиях указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований;

— многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму: выполняя задание, ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Вербальные отчеты детей характеризуются недостаточной точностью, недифференцированностью словесных определений. Ребенку легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном.

Перечисленные особенности связаны с любым учебным предметом, однако в зависимости от его специфики (русский язык, математика, ручной труд и т. д.) они проявляются по-разному.

Наблюдения за учебной деятельностью детей в классах КО показывают, что у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с выполняемой работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля — как в процессе деятельности, так и по ее окончании.

— у ребенка быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам дети относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. В процессе деятельности выявляются индивидуальные различия детей по личностным качествам, обусловленные разными вариантами ЗПР. Эти индивидуальные различия необходимо учитывать при коррекционном обучении.

Становление планирующей функции речи, возникновение наряду с ситуативной формой таких форм речи, как монологическая, контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Последняя, как уже отмечалось выше, характеризуется незрелостью, неполноценностью, что задерживает развитие новых, более совершенных форм речи (монологическая, контекстная).

— значительно отстают по уровню развития лексическая, грамматическая и семантическая стороны речи;

— существенно запаздывает внутренняя речь, что затрудняет формирование у детей способности прогнозирования, саморегуляции в деятельности, хотя при нормальном развитии это становится возможным на пятом году жизни;

— отмечается примитивизм содержания речи детей, элементарность и шаблонность синтаксических структур;

— наблюдаются ошибки в построении синтаксических конструкций, пропуск в пассивных и сравнительных предложениях сказуемого, сравнительного наречия или местоимения.

— наблюдается неправильное употребление категории рода, что приводит к возникновению таких ошибок, как смешение падежных окончаний существительных по типам склонений, неверное изменение прилагательных по родам;

— у школьников 2-4 классов недостаточно усвоенными являются формы, множественного числа существительных. Дети затрудняются в образовании существительных со значением единичности, с абстрактным значением притяжательных прилагательных. Неполноценность словообразовательных процессов приводит к возникновению смысловых аграмматизмов. В основе последних лежит недостаточное понимание грамматических категорий или формально — грамматического значения слова, сосредоточенность внимания ребенка в основном на лексическом значений слова;

— дети испытывают затруднения в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи;

— при составлении предложений ШКОЛЬНИКИ В ОСНОВНОМ используют бытовую лексику. Структура предложений соответствует привычным шаблонам, отражает бедность смысловых связей, примитивность содержания. Указанные особенности характерны как для устной речи, так и для письменной;

— при этом для письменной речи детей с трудностями в обучении характерны синтаксические формы, более типичные для устного общения: предложения с пропущенными членами, предложения с неправильным порядком слов, с повторами слов, словосочетаний, бессоюзные конструкции.

Дефекты синтаксического оформления письменной речи выражаются также в слитном написании, в неумении ребенка определять границы предложения.

Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей, и особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям при обучении чтению. Школьники с большим трудом осваивают процесс чтения, допускают много ошибок: смешение букв, для различения которых требуется тонкий анализ пространственных элементов (ш — щ, б — д), перестановки и пропуск букв, а иногда и целых слогов. В целом чтение детей характеризуется монотонностью, невыразительностью, замедленным темпом.

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедность словаря и ограниченность общего речевого развития приводят к недостаточному осмыслению лексического значения отдельных слов и текстов в целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понимают смысл простейших образных выражений. Школьникам трудно усваивать смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, обозначающих незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывается не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления трудных слов и словосочетаний, которые встречаются в тексте. Он долго не овладевает умением составлять с такими элементами собственные предложения. Подобное положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.

Дети могут удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно формулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также устанавливать временные и причинно-следственные связи, характеризовать действующих лиц и давать оценку их поступкам. Естественно, что все это осложняет понимание смысла прочитанного.

Описанные затруднения приводят к тому, что учащиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них информацию. Все это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.

Дети в состоянии справиться с описанными выше затруднениями и освоить учебный материал в объеме требований программы общеобразовательной школы, если они учатся в специально созданных условиях, а также, если учитель оказывает им специфическую помощь.

▐ Следующая страница┃ >