Педагогическое руководство игровой деятельностью детей дошкольного возраста. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам

Педагогическое руководство игровой деятельностью детей дошкольного возраста

Наталья Валентиновна Третьякова

Педагогическое руководство игровой деятельностью детей дошкольного возраста

Актуальность данной темы не вызывает сомнения, так как некоторые воспитателя уделяют мало внимания игровой деятельности, чрезмерно увлекаясь либо пассивно обучающими методами, либо являясь пассивными наблюдателями детских игр. Чтобы обучение посредством игры было эффективным, взрослым нельзя занимать пассивную позицию. Преимущество игры перед любой другой деятельностью в том, что в её ходе дети сами, добровольно подчиняются определённым правилам, открытым или заданным ролью. Это практически единственная область, где дошкольники могут проявить свою инициативу и творческую активность. И в тоже время именно в игре они учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что делают, и действовать правильно.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно – умственной и психомоторной деятельности.

Поэтому игре в последнее время стало уделяется большое внимание. Игре – как школе нравственности, интеллектуального развития, школе личностно- психологических качеств и сфере социализации ребёнка. Чтобы эти аспекты успешно решались, необходимо пересмотреть роль педагога в руководстве игровой деятельностью.

1. Роль педагога в развитии игровой деятельности детей

«Без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития. Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у все дошкольников без исключения нужно поощрять желание быть самостоятельными, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность. Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить активность, вызвать положительные эмоции».(С. А. Козлова, 2001.)

Учитывая то обстоятельство, что вся жизнь дошкольного возраста проходит в игре напрашивается вопрос о сущности игры. На этот счет существует много теорий, наиболее существенные из которых теории Пиаже, Фрейда, Монтессори. Пиаже рассматривает суть игры в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. По Пиаже игра – это есть образ мышления ребёнка, форма его существования. Иной подход к игре у Фрейда. Для него игра – символическая деятельность с конкретным предметом, а сон – символика в чистом виде. Он предполагал, что игра выражает связь ребёнка с жизнью, взрослыми и со всем окружающим так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Фрейд уверен,что игра имеет две тенденции: одна стремление быть взрослым, вторая – тенденция к повторению, причем повторению до тех пор, пока не исчезнет напряжение связанное с игрой на данную тему. То есть по Фрейду игра выступает в качестве психотерапевтического инструмента, снимающего травмирующее напряжение. Это справедливо для психически травмированных детей как средство диагностики и лечения. Однако играть любят не только обиженные, травмированные дети. И для детской игровой активности не обязательно обижать и травмировать детей, поскольку игра – здоровая детская деятельность. Самая успешная дошкольная программа разработана Марией Монтессори, построенная на естественных склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным опытам.

Дошкольникииграют в разные игры: ролевые, подвижные, дидактические, игры с правилами. Ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Игры с правилами. Особенность этих игр в том, что они как бы аккумулируют все другие типы игр, становятся доминирующей игровой формой в старшем дошкольном возрасте. В этих играх ребенок как бы обыгрывает роль взрослого человека с постепенным усложнением условий игры. Однако следует заметить, что наряду с играми с правилами дети продолжают играть в игры функциональные, символические, с ролями. Игры с правилами возникают из ролевых игр с воображаемой ситуацией. Их содержанием является правило и задача. Мотив этих игр содержится в самом процессе игры, но уже опосредован конкретной задачей.

Подвижные игры можно разделить на пять групп:

1. Интеллектуально- процессуальные игры и элементарные игры- упражнения с предметами.

2. Драматизированные игры по данному сюжету.

3. Сюжетные игры с несложными правилами.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры- упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

К этим играм с правилами относятся не только подвижные игры, но и дидактические игры. Цель этих игр – формирование познавательной активности ребёнка, посредством решения ребенком дидактических задач. В зависимости от используемого материала, выделяют игры с предметами (игрушками, природными материалами и др., настольно – печатные и словесные игры.

По ФГОС педагог должен создать в групповом помещении и на игровом участке содержательно-насыщенную, эстетически – привлекательную, трансформируемую, полифункциональную, вариативную, доступную и безопасную предметно-пространственную среду, обеспечивающую возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной деятельности детей, а также возможности для уединения. Периодически обновлять и обогащать предметно-пространственную среду новыми игрушками, игровыми и дидактическими пособиями, оборудованием. В режиме дня выделять время для активного самостоятельного взаимодействия детей с предметно-пространственной средой. (Н. Е. Веракса, 2014, с. 209)

За последние годы изменилась и роль педагога. От пассивно- наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных детьми в прошлом. Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя осведомлёнными и уверенными в своей способности преодолевать трудности. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения. (С. А. Козлова, 2001.)

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на месте, от педагога требуется:

— умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие;

— для дальнейшего развития игрового сюжета обогащать впечатления детей;

— с целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей;

— от педагога требуется умение организовать начало игры, заинтересовать детей сюжетом какой- либо игры;

— педагог должен уметь создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

— устанавливать игровые отношения с детьми;

— уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение, рассказ)

;

-использовать косвенные методы руководства игрой (вопросы, советы, напоминания, которые активизируют его опыт, психические процессы, проблемные ситуации;

— уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях;

— предлагать новые роли, игровые ситуации, игровые действия для дальнейшего развития игры;

— важный момент по урегулированию взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также должен брать на себя педагог.

От педагога требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей, детей – инвалидов.

Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

2. Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью дошкольников

Слово воспитатель означает “выявляющий всё лучшее в воспитаннике”. А для того чтобы выявить и развить всё лучшее в воспитаннике, необходимо знать, как построить воспитательный процесс, чтобы ребёнок воспринял нужную информацию, принял ее к сведению. Руководство игрой не должно сводиться чисто к косвенным либо прямым методам. Необходимо создать такие оптимальные условия, которые способствовали бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе). Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе). В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера). Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самость, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе – не спугнуть попытку ребенка где- то себя проявить, в чем- то себя попробовать). Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия)

. Не критиковать и не гасить энтузиазм
детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из педагогического процесса). Помогать детям справляется с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка). Поддерживать детей в их начинаниях (главное – создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).
Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего, необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. Главный принцип – непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды, то есть правильная ее организация. Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов – заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили и внести такие атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. Предметы -заместители необходимы для развития игры в любом возрасте. Развивающая среда должна выступать как динамичное пространство, подвижное и легко изменяемое. При проектировании предметной среды нужно помнить, что застывшая предметная средатне сможет выполнить своей развивающей функции в силу того, что перестает побуждать фантазию ребенка. (Н. Е. Веракса, 2014, с. 211)

Детям необходимо предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности. «Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня детского учреждения». Это время до зарядки, на прогулке, после сна, вечернее. Нельзя резко сворачивать игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми развёрнута большая сюжетно- ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Чем больше ребенок уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях общественной жизни (труд взрослых – раскрывать сущность различных профессий)

; семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала, различные праздники, которые обогащают опыт
детей.
Великие педагоги, такие как А. С. Макаренко Н. К. Крупская, А. П. Усова утверждали, что игра должна являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду,так как игры выполняют различные функции: образовательную, организующую, воспитательную. «Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом».(С. А. Козлова, 2001.)

Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры. Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях» .(С. А. Козлова, 2001.)

Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

Итак, самостоятельные игры. Конечно, они не могут возникнуть на пустом месте. Для их возникновения проводится большая и кропотливая работа педагога по обогащению детей знаниями, опытом, по расширению их кругозора. Для успешного протекания сюжетно — ролевых игр необходимо непрерывно углублять знания детей об окружающем мире, знакомить с событиями современности. Наблюдение, чтение, беседы о радо и телепередачах, рассказы взрослых подталкивают к пониманию того, что ребенок видит и слышит и созданию предпосылок для возникновения игр. Из всего разнообразия самостоятельных игр на протяжении всего дошкольного детства сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Развитие сюжетно- ролевой игры «происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть от социальных влияний» .(С. А. Козлова, 2001.)

Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра самостоятельна по своей сути, но эта самостоятельность относительна, так как в ней присутствует косвенное педагогическое руководство.Сюжетно-ролевая игра проходит несколько ступеней развития: от непосредственной работы педагога по обогащению детей знаниями и опытом к самостоятельной игре, где этот опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношениям к окружающему.

Руководство игровой деятельностью остаётся, но оно переходит от прямых методов (показ, объяснение)

к косвенным методам
руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемы (вопросы, советы, напоминания и др.)
. Недопустимы прямые указания, замечания в адрес играющего ребенка, так как это может вывести его из состояния включенности в образ, игру. Ранее в младших группах
педагог напрямую обучал детей способам игры – показывал, как играть с игрушкой, объяснял, для чего нужна данная игрушка или вещь, как их можно использовать в игре, самостоятельно составлял не сложный сюжет игры, распределял роли, играл с детьми, демонстрируя образы ролей и сюжетов, то к старшему возрасту дети самостоятельно придумывают сюжет, распределяют роли, выбирают игровой материал, создают игровое пространство, вносят в игру своё видение ситуации, разворачивают событие в соответствии со своим социальным опытом. Иногда, когда дети зацикливаются на одном содержании, «можно применить метод скрытой инструкции»
.
(С. А. Козлова, 2001.)
Суть его состоит в том, что педагог в скрытой, ненавязчивой форме предлагает новые сюжеты, роли, игровые действия посредством рассказа с модифицированным сюжетом на заданную игровую ситуацию, или дети вдруг получают письмо, ситуацию содержания которого можно обыграть, или придумать поездку экскурсию куда либо и т. д.

Иногда “спасти” ситуацию можно, приняв на себя роль какого-либо нового персонажа и побуждая своими репликами и действиями к дальнейшему развёртыванию сюжета. Но этот подход в руководстве игрой приемлем в том случае, если дети принимают педагога как старшего друга, если его уважают и он пользуется авторитетом. Сюжетно-ролевые игры должны спонтанно организовываться самими детьми. Как правило, организатор игры становится ее ведущим, распределение ролей происходит по интересам (кто кем хочет быть, если возникают затруднения, взрослый предлагает обсудить кандидатуры. Содержание игры трансформируется и обогащается благодаря индивидуальному опыту каждого ребёнка. Поэтому иногда целесообразна замена исполнителя конкретной роли. В ходе игры можно применить такую замену ролей, как “отпуск”, “переезд”, “прием на работу”, “смена должности”, “ввод второго сотрудника” .

Как показывает практика, игра обусловлена стремлением к самостоятельности, стремлением получить конечный результат своих действий, общением со сверстниками, желанием удовлетворить разнообразные познавательные и художественные интересы. На ход игры в старшем возрасте большое внимание оказывает сформированность детского коллектива, положительная оценка воспитателем отношений между детьми, дружба, а так же взаимооценка детей друг другом, так как в этом возрасте на первом плане в игре выступают отношения. Воспитатель должен озвучить одобрение таких проявлений в игре как забота, взаимовыручка, уважительное отношение друг к другу. Похвала очень сильный стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.По мере угасания интереса к игре воспитатель вносит усложнение в игру: разнообразит варианты, придумывает более сложные правила, изменяет игровую задачу, вносит меру поощрения, использует метод замещения одних предметов на другие. включает новые персонажи. включает новые игровые действия. Привлекательность дидактических игр – возможность выиграть. Но для этого необходимо владеть определенными знаниями, умениями, навыками. Однако есть дети как активные, раскрепощенные, так и пассивные, робкие, неуверенные в своих возможностях. Именно на таких детей педагогу следует обратить особое внимание. Руководство воспитателем игрой всегда должно сочетаться с индивидуальным подходом к детям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Н. К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно — прекрасного человека, нужного обществу. (С. А. Козлова, 2001)

Развитие организма ребёнка – это условие развития интеллекта. Пиаже понимал под интеллектом прогрессивную адаптацию организма к окружающей среде. Эта адаптация является постоянным процессом. Инструментом интеллекта является мышление. Развитие мышления определяется развитием речи. Речь является выражением сознательной мысли.

Организм взаимодействует с действительностью. И когда человек растет, организм развивается и взаимодействует со средой. В процессе этого взаимодействия развиваются социальные отношения. Социальные отношения являются фундаментом в развитии мышления, интеллекта и речи. Слово и деятельность способствуют развитию мышления.

Любая деятельность детей в дошкольном учреждении происходит под

Под наблюдением и непосредственным руководством педагога в играх происходит глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений, формируются основные понятия человеческих взаимоотношений, развиваются личностные качества детей, детский коллектив сплачивается, повышаются возможности адаптивности детей в межличностных отношениях. Поэтому роль педагога в осуществлении данных процессов огромна.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Вераксы Н. Е., Комаровой Т. С, Васильевой М. А., От рождения до школы. — М.: Мозаика-Синтез, 2014.

2. Баркан И. Режим дня и занятия в детском саду. М. 2007;

3. Запорожец А. В., Неверович Я. З., КошелеваА. Д., Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада /А. В. З — М.: Просвещение, 1985

4. Зебзеева В. А. Организация режимных процессов в ДОУ. — М.: ТЦ «Сфера»

, 2007.

5. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2009.

6. Козлова С. А., Куликова Т. А., Дошкольная педагогика. – М.: издательский

, 2001.

7. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество — 5 изд., стереотип. – М.: Издательский

, 2000

8. Подласый И. П., Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов. – М.: Издательство Владоспресс, 2006.

Подготовка педагога к руководству творческими играми дошкольников.

В статье анализируется проблема подготовки педагога к руководству самостоятельной деятельностью детей, в частности, одним из видов творческих игр – игрой-драматизацией; раскрыты педагогические условия подготовки педагогов к руководству игровой деятельностью дошкольников, исследованы возможности музыкальной игры-драматизации. Изучены причины затруднений, возникающих у педагогов дошкольного образования и способы их устранения на этапе обучения в вузе. Приведены методы обучения студентов игровому взаимодействию с детьми на занятиях по курсу «Развитие игровой деятельности в детском саду».

Проблема педагогического руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста является актуальной в связи с той значимой ролью, которую выполняет данная деятельность в жизни каждого ребенка, тем потенциалом, который содержит в себе и, безусловно, в связи с теми негативными тенденциями и реалиями, которые мы имеем в практике детского сада, а именно: утратой педагогами навыков совместной игры с ребенком и умений создать условия для самостоятельной детской деятельности. Намечается противоречие между малой востребованностью игры как таковой в образовательном процессе дошкольной образовательной организации (ДОО), с одной стороны, и доказанной весомой ролью игры в развитии детской личности, с другой.

Игра в современном детском саду, по мнению ученых (Е.Е. Кравцовой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.О. Смирновой и др.), вытесняется другими видами деятельности, наиболее важными с точки зрения практикующих педагогов (репетициями, подготовкой к школе и т.д.). В работах В.С. Собкина исследованы профессиональные позиции воспитателей по отношению к детям раннего и дошкольного возраста, касающиеся обязанностей педагога, стиля взаимоотношений, способов контроля поведения ребенка. Было установлено, что педагог, работающий с детьми раннего возраста, в большей степени ориентирован на адаптацию ребенка к условиям жизни в детском сообществе, основной формой организации его деятельности является игра. Чем старше ребенок, тем больше внимания воспитатель уделяет обучающим задачам, связанным с развитием речи, обучении грамоте, счету; игра сохраняется как форма организации детской деятельности, но не является основной. При взаимодействии с детьми в подготовительной группе на первый план выходит забота воспитателя по подготовке детей к школе [9, с. 55].

Образовательный процесс в ДОО расписан так, что у детей не остается времени на свободную деятельность, в условиях «полной занятости» (кружки, проекты) дети не успевают играть. Но и сам игровой процесс порой может выстраиваться как ущербный для детского развития.

Тенденция к увеличению числа игр с игрушками-монстрами беспокоит современных ученых, педагогов и родителей, появляются специальные исследования, связанные с психолого- педагогической экспертизой игрового оборудования, в частности, исследования Е.О. Смирновой и ее сотрудников детских игр с куклами Монстр Хай, в которых ученый делает выводы о размывании нравственно-эстетических идеалов и норм в процессе взаимодействия ребенка с подобной игрушкой, а также ставит вопрос о необходимости специально формировать образ человека и его качеств (внутренней и внешней красоты, проигрываемых им социальных ролей, доброты и др.) в процессе игры и общения с детьми [8, c. 43].

Между тем, в теории разработаны научные подходы к развитию ребенка в лоне специфических детских видов деятельности (игровой, общения, трудовой, познавательной, художественно-эстетической), и игра среди них занимает центральное место. Она признается ведущей деятельностью в жизни ребенка, формирует его взгляд на окружающее, оказывает благоприятное социализирующее влияние, пробуждает творческую активность; в науке разработаны формы и методы сопровождения и поддержки игровой деятельности детей, комплексное руководство играми дошкольников [1; 5; 7]. Положительное воздействие оказывают именно самодеятельные формы игры; в такой игре ребенок выступает как субъект собственной деятельности, он раскрывает свои возможности как творец и созидатель, но, вместе с тем, действует в игре ради нее самой – целью игры является не отражение мира, а желание играть, отражая мир; так в игру естественно вплетается «элемент жизни» (М.М. Рубинштейн). Игра как творческая деятельность, с одной стороны, дает простор для замыслов, развертывания сюжетов, с другой, поведение ребенка в ней сдерживается правилами, которые диктует сама роль. Д.Б. Эльконин указывает на то, что осознанное отношение ребенка к роли отражает глубину освоения окружающей жизни, а ролевое поведение становится ядром роли [10, с. 287]. Роль является одной из центральных структурных компонентов творческих игр. Войти в роль, значит, уметь встать на позицию Другого с помощью воображаемой ситуации, что вполне доступно ребенку дошкольного возраста.

Известно, что наибольшее развивающее значение для дошкольников имеет сюжетно- ролевая игра, в которой сюжетное действие творится «здесь и сейчас». Взрослый, осуществляя руководство игровой деятельностью детей, может находиться в трех позициях по отношению к играющему ребенку: в роли наблюдателя, партнера или советчика. Основная роль педагога по отношению к детской игре – наблюдатель. Игра проходит в естественных условиях дошкольной группы, и педагог может с помощью наблюдения оценить уровень ее развития (постановки ребенком игровых задач, вхождения в роль, использования предметов-заместителей и др.). В роли партнера воспитатель находится в положении «на равных», что предполагает активное участие в игре обоих соигроков, переход инициативы от одного к другому. В позиции советчика взрослый выступает тогда, когда ребенок обращается к нему за помощью. Бывает, что игра заходит в тупик, и дети не могут ее продолжить, тогда взрослый может посоветовать, как поступить или напрямую вмешаться, подключиться к детской игре.

Мы можем наблюдать, что в практике ДОО не только сюжетно-ролевая игра используется воспитателями неполноценно, но и другие виды игр недостаточно вводятся в педагогический процесс, не бытуют как самостоятельные. Нечасто можно увидеть, как дети самостоятельно играют в театрализованные (или дидактические) игры, и используют при этом не только известные готовые сюжеты (сказок, историй, кинофильмов), но и сочиненные специально, по ходу взаимодействия; как дети придумывают правила, переиначивают их, составляют новый сценарий игры. Между тем, развивающий потенциал подобных игр проявляется только при условии их самодеятельности.

Достаточно заорганизованными в практике детского сада выглядят творческие игры, особенно театрализованные, в которых воспитатель является инициатором всех действий (раздает текст сюжета; учит, какими движениями сопровождать каждый момент диалога и т.д.). Если педагог в работе с детьми доходит только до этапа разучивания готового сюжета и его отработки и на этом останавливается, то подлинного творчествования не происходит; становится ясно, что взрослые видят цель театрализованной игры (драматизации) в том, чтобы поставить спектакль, используя для этого один, но «верный» способ – репетиционный. Тем самым снижаются творческие возможности игр и самих детей. Как правило, трудности в осуществлении целенаправленного педагогического руководства детскими творческими играми заключаются в недостаточной компетентности воспитателя в области психологии и педагогики детских игр, а также вследствие неопытности. В использовании театрализованных игр педагогу необходимо показать детям их выразительное, художественное начало. Данный вид игр задействует эмоциональную сферу ребенка, раскрывает его эстетические и художественные качества. Воспитатель, используя разнообразные выразительные средства (музыки, изобразительного искусства, пластики движений), погружает ребенка в художественный образ. Однако, это удается не каждому педагогу.

Обучать воспитателя игровому общению с детьми необходимо на этапе получения образования в высшем учебном заведении. На студенческой скамье студент знакомится с разнообразием детских игр, изучает теорию воспитания детей в игре. Если студенты очного отделения в процессе обучения впервые сталкиваются с проблемой детской игры как будущие педагоги, то студенты-заочники уже имеют определенный опыт в руководстве играми детей.

Однако, в воспитательной деятельности большинство из практикующих студентов-заочников встречаются с рядом трудностей (как вовлечь ребенка в игру; что он может в ней отразить; как проследить степень продвижения ребенка в игре и т.д.). Задача вуза оснастить педагога способами взаимодействия с детьми в игре, осветить условия готовности педагога к руководству игровой деятельностью, которые в науке разработаны, на наш взгляд, недостаточно. С этой целью мы провели исследование. В качестве ключевых задач мы включили следующие:

определить уровень овладения педагогами умений и навыков организации детской игры;
показать преимущественные способы педагогического руководства творческими играми детей;
выявить потенциал музыкальных игр в эстетическом воспитании дошкольников, формировании их музыкальных и творческих способностей;
дать обоснованные рекомендации педагогам в области руководства игровой деятельностью детей.

Педагогическое образование» на педагогическом факультете ГСГУ (профиль «Дошкольное образование»), работающих в детских садах на должности воспитателя, с которыми мы проводили опрос, давали диагностические задания, осуществляли последующее обучение.

На этапе диагностики мы выяснили, что 90 % ответов свидетельствуют о некоторой осведомленности педагогов в области разнообразных игр, причем, 70 % воспитателей уверены в собственной компетентности, и в то же время заявляют, что для полноценной игры у них не хватает времени. Мы считаем, что подобные ответы свидетельствуют о не умении воспитателя планировать игру в режиме дня, предоставлять место и время для игры. В 8 % ответов педагоги указывают на недоступность для них информации по игре, в 2 % содержатся формальные ответы.

Среди причин, препятствующих проведению сюжетно-ролевых игр в досуговое время, названы: недооценка руководством детского сада (заведующими, методистами) распределения свободного времени в режиме дня в пользу самостоятельных игр детей, недостаток места и оборудования для игры. В ходе взаимодействия со студентами на занятиях по курсу учебной дисциплины «Развитие игровой деятельности дошкольников» мы использовали методы и приемы игрового обучения, которые позволили существенно разнообразить деятельность учащихся, привить им знания из области психологии и педагогики игры и умения организовывать игры детей; оснастить способами привлечения дошкольников и включения самих педагогов в игру. При этом мы отмечали, что педагог в работе с детьми выстраивает свой индивидуальный стиль взаимодействия, стиль собственной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности определяется рядом ученых как «взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей способов и характера осуществления определенной деятельности, … выступающей как динамический стереотип»; человек, считают ученые, так или иначе осознает свои индивидуальные особенности, может и в соответствии с ними организует собственную деятельность [6, с. 11]. Мы смогли проследить, как педагог включается в деятельность, взаимодействует с детьми, осознает свой индивидуальный почерк в работе в ними.

Мы использовали один из видов творческой игры – музыкальную игру-драматизацию, в которой музыка служит «исследовательским материалом». Л.В. Горюнова считает, что музыка рассказывает многое, задача слушателя следить за музыкальной мыслью и чередованием образов, чтобы ее понять [2, с. 35]. Мы использовали прием «слежения за ниточкой музыкального рассказа», для того чтобы студенты смогли найти в музыкальном содержании игровой сюжет. В нашем понимании музыкальная игра-драматизация есть одна из разновидностей традиционной игры-драматизации, основана на интеграции различных видов детских художественно-творческих деятельностей и интонационно-ролевом воплощении художественно-игрового образа средствами различных видов искусства, среди которых музыка выступает как стержневое [3, с. 103]. Мы использовали музыкальные игры-драматизации в студенческих постановках на зачетных мероприятиях (курс «Праздничная культура в детском саду»), вводили их в детских праздник в период студенческой практики, привлекали в качестве домашних заданий на практических занятиях. В качестве наиболее эффективных форм вводили разнообразные игры-ситуации как особые обстоятельства, в которые воспитатель должен погружать ребенка; события, способствующие созданию определенной атмосферы взаимодействия, стимулировать творческие проявления детей [ 4, с . 6 6]. В итоге мы убедились в том, что музыкальная игра-драматизация – действенная форма, одновременно и метод обучения будущих педагогов игровому взаимодействию с детьми, так как она:

имеет ярко выраженное художественное начало;
содержит в себе возможности для пробуждения различных видов творчества, благодаря стимулированию воображения;
являясь коллективной игрой, объединяет участников в общем идейном замысле и эмоциональном порыве;
является полифункциональным средством, способствующим эффективному развитию психических функций и потребностей в художественно-игровой деятельности.

Были выявлены педагогические условия готовности педагога к руководству творческими играми детей: основой выступает общекультурная компетентность педагога, теоретическая подготовленность в области игровой деятельности детей, артистизм и овладение способами игрового общения с ребенком. В итоге мы увидели, что педагоги в ходе педагогической практики стали более грамотно взаимодействовать с детьми в игре, освоили основные методы и приемы игрового общения, проявляли свои артистические и творческие качества, умело планировали игровую деятельность в режиме дня.

Игра как ведущая деятельность в социально-личностном развитии дошкольников

Литература: 1. Васильева О.К. Педагогическая поддержка сюжетно-ролевых игр детей: пособие для педагогов учреждений дошкольного образования с белорусским и русским языками обучения. Мозырь: Содействие, 2013.152 с. 2. Горюнова Л.В., Школяр Л.В. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки // Музыка в школе. 1991. № 1. С. 30-38. 3. Губанова Н.Ф. Формирование творческой активности дошкольников в процессе игры-драматизации: монография. Коломна: ГСГУ, 2016. 221 с. 4. Губанова Н.Ф., Губанов М.В. Социокультурное развитие личности ребенка: монография. Коломна: ГСГУ, 2022. 220 с. 5. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. 160 с. 6. Кряжева Е.В., Виноградская М.Ю. Особенности индивидуального стиля профессиональной деятельности педагогов // Успехи современной науки и образования. 2016. № 10. Том 4. С. 7 – 12. 7. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком. М.: Линка-Пресс, 2015.176 с. 8. Смирнова Е.О., И.А. Орлова, М.В. Соколова, С.Ю. Смирнова. Что видят и чего не видят дети в куклах Монстр Хай // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2016. № 2 (64). С. 34 – 43. 9. Собкин В.С. К вопросу о профессиональной позиции воспитателя // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2016. № 7 (69). С. 46 – 55. 10. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманитарный центр Владос, 1999. 360 с. 236

Автор: Губанова Наталья Федоровна, ГОУ ВО МО «Государственный социально- гуманитарный университет», кафедра начального и дошкольного образования Россия, Коломна

Фотографии: Pexels

Тэги:Губанова Н.Ф. Развитие детей раннего возраста Сюжетно-ролевые игры