Методическая разработка "Формирование предпосылок игровой деятельности детей раннего возраста".

Методическая разработка «Формирование предпосылок игровой деятельности детей раннего возраста».

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение «Звездочка» № 5

Опыт работы по теме:

«Формирование предпосылок к игровой деятельности детей раннего возраста».

Подготовила: Конегер Клавдия Викторовна

Воспитатель первой
квалификационной категории
г.Оха

2020 г.

Содержание

Введение 3

I глава. Теоретические основы развития игровой деятельности детей раннего возраста. 4

Понятие и сущность игровой деятельности.
Психолого-педагогические особенности игровой деятельности детей раннего возраста.
Этапы развития игровой деятельности детей раннего возраста.

II глава. Этапы формирования игровой деятельности детей раннего возраста.

Характеристика педагогических условий игровой деятельности детей раннего возраста.
Анализ результатов работы по развитию игровой деятельности детей раннего возраста.

Заключение

Список литературы

Введение.

Игра занимает ведущее положение в дошкольном образовании. Игровая деятельность создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Она определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности. В игровой деятельности зарождаются и развиваются другие виды деятельности. Игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию ребенка.

Ранний возраст – очень ответственный период в жизни ребенка, и прежде всего тем, что в процессе повседневного общения со взрослым он постепенно должен овладеть разнообразными действиями с предметами. Игра становится ведущей деятельностью в дошкольный период детства. Это, пожалуй, самое серьезное для дошкольников занятие, в котором ребенок многому учится.

I
. Теоретические основы развития игровой деятельности детей раннего возраста.

Понятие и сущность игровой деятельности.

Рассмотрим понятие «игра». Это ведущий вид деятельности дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация и она является «источником развития и создает зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Благодаря игре ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. Можно сказать что игра — это метод познания действительности.

Сущность игры как одного из видов деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Влияние игровой деятельности на развитие детской личности особенно, ярко обнаруживают себя при тщательном изучении и использовании скрытых игровых механизмов. В процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть!» Вторая цель — это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе!» Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, что по сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат — «Могу!» С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! — надо! — могу!» игра становится средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе.

В раннем возрасте ребенок начинает различать предметные действия, которые малыш совершает в моменты ухода за ним, от предметных действий, составляющих содержание его ознакомительной игры с игрушками. Игра, как и другие формы контакта ребенка с окружающим, обеспечивающие накопление его жизненного опыта, развивается не стихийно, а в результате целенаправленной деятельности взрослого.

К одному году самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной игры. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Например, если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ей одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действиям взрослого.

Психолого-педагогические особенности игровой деятельности детей раннего возраста.

Отечественные психологи: Л.С. Выготский, О.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, О.М. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн в своих исследованиях подчеркивают, что с целью полноценного развития и воспитания ребенка целесообразно использовать те средства, формы и методы педагогического влияния, которые являются адекватными его возраста, они должны органично совмещаться с особенной, специфической деятельностью, что характерная для данного возрастного периода.

Игра ведущая деятельность определяется как деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития. Она создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: “девочка беспокоится, если подгорают котлеты”, “мальчик бережно везет заболевшую куклу в больницу”. Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка. В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.

Игра у детей раннего возраста процесс многоплановый. Сложность заключается в том, что психологический механизмы, необходимые для игры, психические процессы находиться в стадии становления. В игре совершенствуется речь, воображение, наглядно-образное мышление ребёнка, поэтому так важно создать условия для ее систематического последовательного развития. Невнимание к игре со стороны взрослого приводит к тому, что упускается момент естественного педагогического влияния на формирование игровой деятельности. Самостоятельная деятельность лишена игровых форм, значительно обедняется и не способствует гармоничному развитию ребёнка. В результате малыша на более позднем этапе приходиться обучать игре, а это требует очень больших усилий и зачастую оказывается не эффективным и похожа на дрессировку.

Воспитатель также должен иметь в виду, что дети третьего- четвертого года жизни в связи с психофизиологическими особенностями ещё не способны к длительному сосредоточению, для них характерно постоянное стремление к двигательной активности. Поэтому частое перемещение детей по групповой комнате, смена ими занятий при кратковременном сосредоточении на сюжетной игре — нормальная картина в период самостоятельной деятельности.

Раннее детство состоит из двух стадий — младенческого возраста (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет).

В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Эмоциональное, непосредственное общение — ведущий ТИП деятельности в этом возрасте. Задачи взрослого — создать все условия для нормального психофизического развития детей.

После года ведущая деятельность — предметная, где происходит усвоение способов действий с предметами. В исследованиях Н.М.Щелованова, Н.Л.Фигурина, Н.М.Аксариной, Д.А.Фонарева, О.Л.Печора, С.Л.Новоселовой, Л.П.Павловой, Э.Г.Пилюгиной, Г.Г.Филипповой и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения важности общения ребенка и взрослого в предметной деятельности. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Отличительными особенностями раннего возраста является:

— темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается;

— интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно -психического развития;

— увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность;

— увеличивается период активного бодрствования (до 4 — 4,5 часов);

— организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, мазание, действия с предметами);

— овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания;

— активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много и активно экспериментирует, наблюдает; закладываются основы наглядно —

образного и символического мышления.

— овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и словарь разговорной речи.

— проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками;

— осознает свою половую принадлежность («Я — мальчик», «Я — девочка»);

— ребенок испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства;

— появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в самостоятельности и инициативности;

у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности.

Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет,в котором поражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Этапы развития игровой деятельности детей раннего возраста.

Рассмотрим основные этапы развития строения игрового действия в раннем возрасте. Это характеризуется переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

Руководство развитием игрового сюжета берет на себя взрослый — он подсказывает действие, предлагает игрушку ребенку, когда его игра представляет собой ряд элементарных, не связанных между собой действий (1,5 года). Эффективным оказывается и такой прием — взрослый предлагает новую игрушку, связанную с действием ребенка, но наталкивающую на новое действие, ничего при этом не говоря. Так, когда ребенок «купает» куклу, взрослый кладет рядом полотенце и ребенок вытирает куклу. Затем взрослый переводит ребенка к игре, состоящей из 2-3 действий, связанных по содержанию. Он подхватывает начатую ребенком самостоятельную игру и, не разрушая ее, усложняет сюжет. На первых порах нужно давать детям готовый сюжет — простой по строению и доступный по тематике; создавая игровую обстановку сначала полностью, затем частично. Например, детям до 1 года 6 месяцев предлагается сюжет «Мишка и кукла обедают»: за столом сидят кукла, мишка, расставлены чашки, тарелки. Девочка взяла ложку и стала кормить куклу, а затем мишку. Взрослый хвалит ее. Эффективным способом разворачивания сюжета является образец игры, предлагаемый взрослым. Привлекать ребенка к игре как бы случайно, мимоходом: «Помоги мне завязать салфетку» или «Подержи мишку, я ему другой стул поставлю» . Большие возможности для создания сюжета игр несут в себе детские рассказы, сказки, стихи, песни, прибаутки.

Таким образом, главным в развитии игры ребенка раннего возраста является развитие сюжета по мере освоения ребенком свойств предметов и многообразия действий с ними. Направление развитию сюжетной игре должен задавать взрослый.

М.В. Лейкина отводит подвижным играм центральное место в работе с детьми-дошкольниками. Она подчеркивает целесообразность использования в младших группах — имитационных игр, в средней группе — более сложных игр с правилами и большой нагрузкой, а в старшей группе — игр состязательного характера.

Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением основных предметов, применяемых в домашнем обиходе, – одежды, посуды, мебели и др., однако техника их использования еще достаточно несовершенна. То же самое касается употребления лопатки, совка, карандаша, кисточки, т.е. простейших орудий. Совершенствование технической формы действий с предметами продолжается: ребенок учится застегивать пуговицы, завязывать шнурки на ботинках, копать, правильно пользоваться карандашом. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем на собственном, учится держать карандаш в процессе рисования и т.п. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь малыша привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному «экспериментированию». Иногда оно кончается плачевно: выдавливаются глаза кукле, ломается заводная машина, но в целом это – показатель растущей любознательности ребенка, его интереса к окружающим вещам. Таким образом, предметная деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности, которая очень важна для умственного развития.

С другой стороны, предметные действия начинают усваиваться и выполняться в связи с элементарным самообслуживанием, помощью взрослым в выполнении бытовых обязанностей.

В процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть!» Вторая цель — это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе!» Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, что по сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат — «Могу!» С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! — надо! — могу!» игра становится средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе. Это и составляет основной механизм ее влияния на личность ребенка и процесс его самовоспитания.

Итак, ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, по всеобщему признанию, выступает игра, «которая является доступной для ребенка формой активного участия в окружающей общественной жизни, активного познания ею действий и отношений взрослых».

II. Этапы формирования игровой деятельности детей раннего возраста

Игровые действия имеют свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа:

Ознакомительный;
Отобразительный.

На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ней так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку и коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1-1,6 года.

С обобщением опыта, приобретенного в действиях с игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется роль в действии, например: “девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, на вопрос: “Кто ты?” отвечает: “Я Юля”. Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: я — шофер, ты – мама.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значимые изменения. Они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “это как будто”, “это понарошку”. Ребенок может показать себя зайкой, мишкой, лисичкой, в помещении группы “поплавать”, “походить на лыжах” и т.д.

У ребенка третьего года жизни имеются два источника игровых целей.

Первый источник – действия взрослого, которые вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли его внимание и побудили к похожим действиям. Например, девочка несколько дней подряд жарит яичницу, как мама.

Вторым источником игровых целей могут служить для ребенка цели, которые специально ставит перед ним взрослый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что, как уже отмечалось выше, собственные игровые цели детей еще очень ограниченны (ребенок только и делает, что катает машину), а у некоторых они отсутствуют совсем.

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он принял поставленную взрослым новую игровую цель и начал самостоятельно реализовывать ее.

В качестве первого шага на этом пути, взрослый совершает игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки. Взрослый “понарошку” кормит малыша, моет ему руки, катает его на машине. В такой игре малыш относительно пассивен и получает удовольствие не от еды, умывания, а от общения со взрослым.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь взрослый предлагает детям самим осуществить те же самые действия относительно его (покормить, помыть руки…). Катая взрослого на автомашине и т.п. ребенок получает несравненно более интересного и благодарного партнера, чем кукла или мишка. Основная задача в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые дети осуществляют относительно взрослого, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха. Положительные эмоции, которые ребенок может пережить, осуществляя в отношении взрослого новые для него игровые действия, побудят малыша повторять их и по отношению к игрушкам.

Задача педагога – сформировать у ребёнка к трём годам умение развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом заместителем, и воображаемым предметом, связывая два-три игровых действия в смысловую цыпочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие начатое партнёром- взрослым, а затем сверстником.

В жизнь ребёнка новые игрушки должен вносить взрослый. Нужно не просто подарить ребёнку куклу, а обыграть её, заинтересовать ею, побудить к общению с новой игрушкой. « Смотри, какая кукла красивая, давай поиграем с ней». Игрушка для ребёнка полна смысла. В начале третьего года жизни малыш не берёт на себя роль, но фактически выполняет её, совершая по отношению к игрушкам (куклам) те действия, которые свойственны определенному лицу. Общения явного ни с кем нет, ребёнок играет один, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых.. Ребёнок, манипулируя куклой, копирует действия взрослых.

Игрушка – не замена взрослого. Нужно найти такие игры, которые бы нравились и взрослому и малышу, нужно научиться играть с ребёнком. Этим взрослый не только разделит его радости, но включится в его жизнь.

Игрушка – это и средство общения, и способ организации совместной игры, и предмет, с помощь. Которого можно объяснить так много! Совершенно точно, что самая лучшая игрушка та, которой взрослый и ребёнок играют вместе.

Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения деятельности взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия . Например, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы — заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай» .

2.Анализ результатов работы по развитию игровой деятельности у детей раннего возраста.

Основные проблемы руководства игрой – учет возрастных особенностей детей при решении игровых задач, развитие игровой деятельности зависимость от ряда условий, способствующих отражению опыта в игре. Жизненный и игровой опыт детей помогает им творчески воспроизводить действительность. Это возможно при комплексном руководстве игрой, системном подходе к её формированию. Каждый возрастной этап требует изменения в содержании работы с детьми.

В чем сущность метода комплексного метода руководства игрой?

Компоненты комплексного метода.

-Планомерное обогащение жизненного опыта детей.

-Совместные обучающие игры педагога с детьми направленные на передачу детям игрового опыта игровых умений.

-Своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта и игрового опыта.

— Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применения детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

В развитии игровой деятельности можно выделить два периода. Предметно игровая деятельность ребёнка раннего возраста, содержанием которой является действия с предметами и ролевая игра дошкольника, содержанием которой является общение.

В 3-4 месяца у малыша начинают формироваться первые ориентировочные действия типа обследование предмета.

В4-5 месяцев он уже способен к самостоятельным действиям с игрушкой, что по форме является ознакомление с игрой.

Первый этап в развитии предметно игровой деятельности (ознакомительная игра) может затянуться до конца первого года жизни, а иногда и дольше, если воспитатель не примет меры к её дальнейшему развитию. В часы бодрствования малыша взрослый должен не только привлекать его внимание яркими, крупными предметами, но и изредка вкладывать их в его руки, а детям старше 3-4 месяцев давать возможность самим брать игрушку. Во время игры взрослый должен быть рядом с малышом и поддерживать его эмоционально приподнятое настроение. В 5-6 месяцев замечает бороздку или выпуклости на погремушке, гремит ею, резиновою озвученную игрушку сжимает и разжимает, вызывает её попискивание. В 9-10 месяце самостоятельная деятельность ребёнка с предметами и игрушками протекает преимущественно в форме отобразительной игры. В кукле ребёнок уже видит живой образ, прижимает её к себе, начинает её покачивать, подражая взрослому.

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов, к отражению практических связей между ними, т. Е. к обыгрыванию доступных пониманию ребёнка сюжетов из жизни. Действия малыша приобретает новое качество, они становятся не только предметно специфическими , но и предметно опосредованными, т. е. действиями совершаемые рукой, оснащенной каким либо предметом для достижения практической или игровой цели.

По существу вся человеческая деятельность предметно опосредованная. Вот почему так важно своевременно в раннем детстве сформировать эти действия и добиться чтобы в самостоятельной игре они упрочнились и обобщились. Самостоятельная игровая деятельность ребёнка 2-3 года жизни протекает уже в форме сюжетно — отобразительной игры. При переходе от отобразительной к сюжетно — отобразительной игре решающее значение имеет не механическое формирование связи между отдельными действиями, а смысловое единство всей цыпочки действий. Эти связи должны быть доступны пониманию малыша, близки ему в повседневной жизни. Однако воспитатель не может рассчитывать на то, что ребёнок второго года жизни в состоянии самостоятельно обнаружить и воспроизвести в игре этот смысловой практический сюжет. Необходимо впечатления, полученные ребёнком при ознакомлении с окружающим, и в быту, закреплять на специальных дидактических занятиях, протекающих не только в форме наблюдения за действиями взрослого, но и в форме совместной игры взрослого и ребёнка или группой детей. В процессе такого занятия ребёнок узнаёт знакомый сюжет и что особенно ценно сам становится действующим лицом.

Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Начинать формирование простейших взаимодействия между детьми, можно используя любые катающиеся предметы (мячик, тележка) которые стимулируют детей к взаимно подражательным зеркальным действиям направленным друг на друга.

Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат – изменяется эмоциональная атмосфера группе, исчезают слёзы и крик, реже становятся ссоры из-за игрового предмета, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую их самостоятельность, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной игры в будущем.

Параллельно с формированием предметного взаимодействия в парах детей воспитатель должен решать задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами. Условное действие всегда включает в себя два плана- это то что делает ребёнок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях.

Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста необходимо:

Привлекать ребёнка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия сюжетными игрушками; стимулировать его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнёра-взрослого.
Привлекать ребёнка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами.
Ориентировать ребёнка на продолжения, дополнения игрового действия.

Первоначально педагог решает задачу формирование у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого он развертывает сюжетную игру на веду у детей одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. Это легче всего сделать, приписав им какие-либо близкие и понятные детям желания. После того как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнера – взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи – формирование игрового действия с предметом заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками – подобиями реальных вещей (игрушками кастрюлями, кроватками, утюгами …) использует в словесной игре с детьми предметы заместители (например палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т п.) При введении предметов-заместителей воспитатель должен не только осуществлять игровые действия с ним, но и словесно обозначать условное значение предмета, делать это неоднократно в ходе игры, что бы для ребёнка полнее выступала условность игрового, предмета и действия. Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как без них условное действие может оставаться непонятым ребёнком. В тоже время следует стимулировать и самих детей обозначать игровые действия словом: «Чем ты свою куклу кормишь?» « Ах, это у тебя хлеб?».

Следует так же учитывать тот факт, что дети, особенного раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах: сюжетных игрушках, копирующих настоящие вещи. Если предоставить ребёнку только предметы заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации даже в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность с ведётся к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то тарелка на которой он лежит должна быть «как настоящая», если мыло замещается бруском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают)

Как уже было сказано, в игре воспитателя с детьми сначала используются сюжетные игрушки, а затем к ним добавляются предметы-заместители, но какой, то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода …). Однако это не предмет, с которым в игре непосредственно выполняются действия (предметом ориентирования является не каша, а ложка, не вода, а мыло…).

Овладение ребёнком действиями с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простую игровую ситуацию свидетельствует о том, что ребёнок усвоил азы сюжетной игры. По мере овладения детьми условными игровыми действиями воспитатель может переходить от совместной игры с 1-2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включить большое количество детей – вех желающих откликающихся на предложения поиграть вмести с ним. В такой игре с несколькими участниками можно и обойтись и без игрушек персонажей, развертывая сюжет таким образом, чтобы дети направили условные действия с заместителями на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего развития игры). Дети научились самостоятельно развертывать игровые действия, дополнять по смыслу действия взрослого в совместной игре с ним. Теперь воспитатель участвует в игре, развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из малышей было адресовано сверстнику.

Проверить продвижения детей в освоении игровых умений воспитатель может, наблюдая за их самостоятельной деятельностью. Если дети в самостоятельной игре развертывают цепочки из 2-3 действий с сюжетными игрушками, включая в игру отдельные предметы заместители, называя действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника — можно считать, что самые простые игровые действия у них сформированы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На первом году жизни ребенка следует различать предметные действия, которые малыш совершает в моменты ухода за ним, от предметных действий, составляющих содержание его ознакомительной игры с игрушками. Эта игра, как и другие формы контакта ребенка с окружающим, обеспечивающие накопление его жизненного опыта, развивается не стихийно, а в результате целенаправленной деятельности взрослого.

Игра также влияет на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение дошкольников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества

Можно сказать, что игра — это метод познания действительности.

Список литературы.

«Обучение через игру». Р.Р. Фьюэлл, П. Ф. Вэдэзи. Санкт-Питербург.-2005г.

« Воспитание и развитие детей от 1года до 2 лет». (Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений). М.: «Просвещение»,-2007г.

Формирование игровой деятельности детейконсультация на тему

«Формирование игровой деятельности детей»

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности.

Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета

определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий^ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно — отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро — действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым,направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

Итак, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровойдеятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения каково то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные идр.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата.

В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры — драматизации, игры-развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т.д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д /с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно-эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Умственное воспитание детей в игре

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которыедолжен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.

Во — первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность — воображаемая ситуация.

Во — вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека — взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Формирование нравственных отношений в игре

Воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности.

Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса.

1. Ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом.

Таким образом, на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений.

.Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых.

Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.

. Предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, т. е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.

Обеспечить усвоение норм, регулирующих нравственные отношения, одновременно сохранить творческий, самодеятельный характер игры, возможно лишь при правильном педагогическом руководстве.

С помощью игровых обращений можно активизировать формируемые у детей нравственные отношения и пополнить развиваемый сюжет многочисленными эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания взрослого должны адресоваться ребёнку — исполнителю определённой роли. Педагог руководит игрой, активизируя и совершенствуя нравственный опыт дошкольника. В итоге самостоятельное общение в игре происходит на достаточно высоком моральном уровне и характеризуется длительностью, слаженностью отношений между всеми детьми.

Эмоциональное развитие детей в игре

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных шреживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, уложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, установление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

У эмоционально активных ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.

У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.

Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности.

Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.

Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

Определив значение детской игры для всестороннего развития личности ребенка, рассмотрим теперь различные подходы к изучению игровой деятельности умственно отсталых детей, рассмотрев для начала особенности высшей нервной деятельности данных проблемных детей.

Развитие процессуальной игры в раннем возрасте

Консультация для педагогов на тему «Развитие процессуальной игры в раннем возрасте»
Автор: Коковина Оксана Васильевна, воспитатель МБДОУ «Детский сад № 22», г. Каменск-Уральский, Свердловская область. Описание материала. Предлагаю вашему вниманию консультацию для педагогов на тему «Развитие процессуальной игры в раннем возрасте». Данный материал будет полезен воспитателям детей раннего возраста, так как раскрывает особенности становления их игровой деятельности. Игра — легкая и радостная для ребенка деятельность. Одновременно это наиболее благоприятное условие для развития детского мышления, речи, творчества и воображения, это способ усвоения общественного опыта. И, самое главное, игра – это ведущий вид деятельности дошкольника, основы которого закладываются ещё в раннем детстве. Развитие игровой деятельности начинается в младенческом возрасте с манипулирования предметами. Сначала малыш манипулирует одним, затем двумя предметами одновременно. При этом, по результатам исследований В.С. Мухиной [1], особенно явной становится направленность на результат: ребёнок упорно старается приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один предмет на другой, всунуть или вложить один в другой. К концу первого года жизни выполняемые ребёнком манипуляции не только становятся более точными, но и приобретают некую многозначность. То есть «если раньше ребёнок производил действие одним (как правило, показанным ему взрослым) способом и на данных ему для этого предметах, то теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие». [1; с. 106] Постепенно предметы начинают выступать для ребёнка не просто как объекты, удобные для манипулирования, но как «вещи, имеющие определённое назначение и определённый способ употребления, то есть в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте». [1; с. 116] Основные интересы ребёнка переносятся в область овладения новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника и помощника в этом овладении. Именно внутри предметной деятельности возникают предпосылки ролевой игры, которые состоят в овладении действиями с предметами особого рода – игрушками. Дети в совместной со взрослым деятельности усваивают некоторые действия с игрушками (например, с куклами), а также наблюдают за повседневными действиями взрослых. Полученный опыт даёт ребёнку возможность «отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат – не реальным, а воображаемым». [4; с. 58] Многократное воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых и перенос этих действий на игрушки (то есть достижение мнимого результата) рождает так называемую «процессуальную игру». Становление процессуальной игры – одна из главных линий развития раннего детства. Её пробуждение начинается, как отмечалось выше, со всё более усложняющихся манипуляций с предметами и постепенно превращается в настоящую игру. Уже на втором году жизни у ребёнка начинает формироваться игровая мотивация, а «на протяжении всего года возрастает количество и разнообразие игровых действий, которые становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными, обобщёнными. Также увеличивается число персонажей, с которыми ребёнок играет самостоятельно, появляется перенос действий с одного персонажа на другие». [3] С возрастом расширяется спектр игровых действий и сюжетов. При этом одно и то же по смыслу действие малыш начинает выполнять с помощью разных предметов. Также усложняется структура игры: разрозненные действия начинают объединяться в цепочки, причём с усложнением «репертуара» игровые действия приобретают последовательность. На втором году жизни дети начинают пользоваться предметами-заместителями, но только по показу и при участии взрослого. В самостоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с реалистическими игрушками и замещения используют редко. Расцвет процессуальной игры приходится на третий год жизни, в этот период совершенствуются все достижения второго года. «Значительно усиливается потребностно-мотивационная сторона игры, при этом участие взрослого не всегда обязательно: игрушки сами побуждают ребёнка к игре. Совершенствуется состав и структура игровых действий, особенно заметно увеличивается их вариативность. Сами же игровые действия отражают логическую последовательность реальных событий («жизненный репертуар», положенный в основу игры). При этом ребёнок начинает заранее планировать свои действия и сообщает об этом персонажу игры». [3] В это время ребёнок начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому его игровые действия приобретают определённое значение. На третьем году жизни, особенно во второй его половине, ребёнок начинает активно и самостоятельно пользоваться предметами-заместителями. «Появление символических замещений расширяет возможности игры, даёт простор фантазии, освобождает ребёнка от давления наглядной ситуации. Игра приобретает творческий характер». [3] Наряду с трансформацией игровых действий и отношения к игре, у детей раннего возраста на третьем году жизни появляются изменения в особенностях игрового сюжета. «Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определёнными предметами в одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Персонажи, предметы и действия с ними жёстко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определённых связей, заданных посредством их внедрения в общую ситуацию роли через последовательный обмен действиями. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами». [4; с. 59] Также на третьем году жизни развиваются и взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по «внеигровому» поводу, например, из-за понравившейся игрушки. Но следующий этап развития этих взаимоотношений связан со «становлением собственно игрового взаимодействия детей на основе общего места игры или выполняемого одновременно действия. К концу третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата». [4; с. 60] Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве. Итак, процессуальная игра – одно из основных направлений развития ребёнка раннего возраста. Её истоки – в предметной деятельности, результат её развития – в сюжетно-ролевой игре – основном виде деятельности ребёнка дошкольного возраста. Благодаря процессуальной игре у ребёнка раннего возраста уже на втором году жизни формируется умение действовать в воображаемой ситуации, происходит овладение первыми игровыми действиями, отражающими фрагменты жизненных ситуаций, доступных его наблюдению и пониманию. Эта игра в своём развитии подводит ребёнка к вариативности игровых действий, к умению связывать их в цепочки, а также к появлению первых игровых замещений. Процессуальная игра на третьем году жизни способствует началу развития взаимодействия ребёнка со сверстниками и, наконец, формированию весомых предпосылок сюжетно-ролевой игры. Список использованной литературы 1.Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Издательство ЭКСМО-Пресс, 1999. 352 с. 2.От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. 304 с. 3.Процессуальная игра для детей // Детсад 02: Всё о детских садах в Уфе. URL: 4.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский , 2001. 336 с.

Методическая разработка «Формирование предпосылок игровой деятельности детей раннего возраста».