Педагогическое общение в доу — Особенности и основные проблемы профессионального общения

Особенности и основные проблемы профессионального общения

Общение — одна из распространенных категорий, описанных в философской, социологической, психологической и педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рассматривает феномен коммуникации с разных позиций, значения, вкладываемые в понятие «коммуникация», могут быть различными.

Даже в современной психологии существуют различные взгляды на природу процесса общения. Ряд ученых/психологов (К. Осгурд и другие) рассматривают общение как межиндивидуальный процесс, сводящийся к обмену информацией, к передаче чего-то кому-то (например, знаний, социального опыта и т.д.). В принципе, под коммуникацией здесь понимается процесс передачи и получения информации.

Согласно другому подходу (М. Аргайл, Т. Шибутани и др.), коммуникация сводится к пониманию, обмену информацией и взаимодействию, т.е. интеракции. В свете многих отечественных исследований можно утверждать, что к понятию «коммуникация» не полностью подходят только категории «общение» и «взаимодействие».

Процесс общения сопровождает всю нашу жизнь, в повседневных ситуациях человек активно вступает в общение по тому или иному поводу. Однако ситуации общения можно условно разделить на информационные и целенаправленные. В первом, в соответствии с названием, основным мотивом общения является обмен информацией. К этому типу взаимодействия относятся, например, такие ситуации, как разговоры в гостях, среди друзей или родственников, то есть такие случаи, когда человек может получать удовольствие от общения.

В отличие от первого варианта, целенаправленное общение обычно направлено на достижение результата, решение проблемы. Чаще всего целенаправленное общение связано с выполнением профессиональной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональное общение всегда ориентировано на достижение цели. Цели, в свою очередь, определяются характером и ситуациями профессиональной деятельности. Именно достижение или недостижение целей оценивает степень профессионализма работника, его эффективность, качество выполнения служебных обязанностей.

Исходя из этого, профессиональное общение понимается как процесс установления и поддержания прямого или опосредованного контакта, обусловленного профессионально значимыми целями, предполагающими ответственность за их реализацию, между работником и лицом, вовлеченным в его профессиональные интересы.

В свою очередь, прямой контакт подразумевает непосредственное общение между его участниками (обычно вербальное общение).

А опосредованное взаимодействие называется косвенным контактом (это общение посредством письменной речи, использования средств коммуникации и т.д.).

В профессиональной коммуникации мы также можем различать межличностные и массовые контакты. Межличностное общение является более распространенным, так как предполагает прямой контакт между двумя или более людьми. Массовая коммуникация — это серия прямых контактов между неизвестными и неизвестными представителями определенной сферы профессиональной деятельности.

Профессиональное общение многофункционально по своему содержанию и назначению. В психологическом плане выделяют следующие характеристики профессионального общения:

коммуникативный: целью является обмен информацией между его носителями;

интерактивный: цель — взаимодействие участников профессионального контакта;

перцептивный: речь идет о восприятии профессиональной информации.

Профессиональное общение возможно между людьми, обладающими общим уровнем знаний. В процессе профессионального общения специалист приобретает узкоспециализированные знания, усваивает нормы и ценности, сложившиеся в профессии, перенимает опыт других.

Формы общения детей со взрослыми

Общение малыша со взрослым жизненно необходимо для его развития в любом возрасте. Наиболее важен этот процесс в раннем детстве, до школы, когда закладывается его личность, характер, психика. Такое общение может принимать различные формы в зависимости от возраста малыша. И педагогу необходимо соотнести возраст ребенка и характерную для него форму общения, чтобы этот процесс протекал эффективно.

Ситуативно-личностное общение

Общение это не заложенная в малыше потребность при рождении. В самом начале своей жизни он не воспринимает окружающих его взрослых. Но родители, со своей стороны, продолжают с ним говорить, стараются поймать его краткий взгляд, привлекать всячески особое внимание.

Урок рисования на тему «Портрет мамы» в подготовительных группах ДОУ

К сведению! Именно благодаря этим действиям родителей малыш к началу второго месяца жизни начинает осознавать присутствие взрослого, а после и реагировать на его действия.

С взрослого берется пример

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми

Сначала общение выражается в виде ответных действий младенца на родительское внимание (зарождается коммуникация): с ним разговаривают, улыбаются, смотрят на него, в ответ малыш также улыбается, двигает ручками, ножками.

Постепенно, заметив знакомого человека, ребёнок начинает активно двигаться, улыбаться, гулить, пытаясь привлечь к себе внимание. Если же его вниманием обделяют, то он начинает плакать, кричать. Раз возникшая потребность общаться остаётся с человеком до конца жизни.

Дополнительная информация! Часть родителей сухо, без излишних эмоций выполняют свои родительские обязанности, боясь избаловать своего ребёнка. Такое воспитание для младенца крайне вредно, так как доброжелательные, положительные контакты детей со взрослыми закладывают такие основы личности ребёнка, как любопытство к окружающему миру, его восприятие, уверенность в себе. Если же их лишить такого общения, то дети вырастут неактивными, зажатыми или жестокими, агрессивными. Не следует бояться избаловать малыша, в таком возрасте много внимания не бывает.

Внеситуативно-познавательная форма

По психологии данная форма общения у дошкольника проявляется в период от 3 до 5 лет. В этом возрасте у детей появляется больше возможностей. Они начинают интересоваться не только самими вещами, а также могут представлять их свойства и функции, проводить определение характеристик. Речь у них уже достаточно развита, чтобы не только слушать разъяснения, но и самому активно участвовать в разговоре, спрашивать.

Важно! Со стороны взрослых в этот период важным становится их реакция на действия детей. Одобрение сподвигает ребёнка к дальнейшему познанию мира, критика же, наоборот, становится барьером в общении, заставляет малыша затаиться, отдалиться от взрослого.

Внеситуативно-личностная форма

Это заключительная стадия эволюции форм общения дошкольников со взрослыми. Основное отличие этой формы общения от предыдущей стадии это то, что она ставит целью социальный аспект отношений между людьми, а не материальную природу вещей. Эта функция называется общение в «чистом виде».

У детей старшего дошкольного возраста уже проявляются личностные мотивы, сподвигающие детей к общению. Они могут проявляться в процессе разнообразной деятельности: трудовой, игровой, обучающей, спорта. Но сейчас оно имеет самостоятельное значение.

Для дошкольников общение такого рода имеет важное значение, так как посредством его они познают суть социальной структуры общества людей, мотивы их поступков в отношении тех или иных обстоятельств. Взрослый человек служит источником информации о социальных явлениях в обществе.

К сведению! Ребёнок выбирает взрослого своим примером для подражания, ведь у него не было подобного опыта ранее — каждая ситуация для него новая, и необходим эталон, средство достижения цели, на которое он будет равняться, отталкиваться в дальнейшей жизни, когда взрослого рядом не будет. Поэтому для дальнейшего успешного развития малыша важно, с какими примерами поведения ему придётся столкнуться впервые.

Обучение детей 6-7 лет рисованию пошагово

Профессиональное педагогическое общение

В психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки учебного общения. Вот некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев определяет педагогическое общение как «профессиональное общение преподавателя с учащимися в аудитории и вне ее (в процессе обучения и воспитания), которое имеет определенные педагогические функции и направлено (если оно полноценно и оптимально) на создание благоприятного психологического климата, а также других видов психологической оптимизации педагогической деятельности и отношений между преподавателем и студентом в студенческом коллективе». И.А. Зимняя отмечает, что педагогическое общение «как форма педагогического сотрудничества является условием оптимизации обучения и личностного развития самих учащихся».

А.А. Реан понимает педагогическое общение как «профессиональное общение между преподавателем и студентом в коммуникативно-образовательном процессе, которое имеет определенные функции и направлено на создание благоприятного психологического климата, а также на другой способ психологической оптимизации учебной деятельности и отношений между преподавателем и студентом». С.С. Степанов пишет, что «педагогическое общение — это специфическое межличностное взаимодействие учителя и ученика, опосредующее усвоение знаний и формирование личности в образовательном процессе». По мнению К.К. Платонова, педагогическое общение можно описать как «взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен рациональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, умениями, навыками, результатами деятельности.»

Часто в психологии педагогическое общение определяется как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое с помощью знаков и направленное на значимые изменения характеристик, состояний, поведения, личностно-смысловых образований партнеров. Общение — неотъемлемый элемент педагогической деятельности, без него невозможно достичь целей обучения и воспитания.

Особенность работы учителя заключается, прежде всего, в том, что ее объектом и продуктом является человек, его внутренний мир. Особенность работы выражается в постоянном общении с детьми, у которых иное мировоззрение, чем у взрослого человека. Педагогическая деятельность — это постоянное взаимодействие между человеком, освоившим культурно-исторический опыт, и человеком, который его осваивает. В педагогической деятельности есть специфический субъект труда — человек с неповторимостью его индивидуальных особенностей.

Продуктивность педагогического общения напрямую зависит от целей и ценностей общения, которые принимаются всеми субъектами педагогического процесса.

Например, можно выделить следующие функции педагогического общения:

Информация. Она заключается как в передаче социального и профессионального опыта (знаний, навыков, умений) от учителя к ученикам, так и в обмене личностными смыслами, связанными с объектами обучения и жизнью в целом. Как писал Р. Чалдини, в общении происходит формирование (т.е. появление новых характеристик и качеств) индивидуальности, как учеников, так и учителей.

Контакт. В процессе педагогического общения между участниками процесса устанавливается контакт, как определенное состояние взаимной готовности к получению и отправке информации.

Стимуляция. Педагогическое общение направлено на стимулирование активности учащихся и создание условий, побуждающих их к выполнению определенной учебной деятельности.

Эмоциональный компонент педагогического общения способствует формированию необходимого эмоционального опыта («обмен эмоциями»), как у ученика, так и у учителя. Вызывая у ученика определенные эмоциональные состояния, учитель с его помощью изменяет и свой собственный опыт и т.д.

Стили общения

Следует подчеркнуть, что стиль общения учителя с детьми является социально и морально насыщенной категорией. Она воплощает в себе социальные и этические установки общества и педагога как его представителя. Л.Д. Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тален, Б.Г. Ананьев предлагают несколько моделей, в том числе оригинальную классификацию стилей педагогической коммуникации, разработанную автором. Сейчас многие стили педагогического общения выделяются, но мы ограничимся только самыми важными.

Регулируемый стиль предусматривает строгое разделение и ограничение ролей участников педагогического процесса и соблюдение определенных шаблонов и правил. Как правило, его преимуществом является четкая организация воспитательной работы. Однако этот процесс характеризуется появлением новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены первоначальной договоренностью и не «вписываются» в нее без противоречий. Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма малы.

Импровизационный стиль имеет в этом отношении существенное преимущество, так как позволяет найти спонтанное решение любой возникающей ситуации. Однако способность к продуктивной импровизации очень индивидуальна, поэтому реализация взаимодействия в этом стиле не всегда возможна. Достоинства того или иного стиля можно аргументировать; оптимальным представляется гармоничное сочетание элементов регулирования и импровизации в педагогическом процессе, позволяющее одновременно соблюдать необходимые требования к процессу и результату обучения, а также корректировать механизмы взаимодействия по мере необходимости.

Существует также традиционное разделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. Стили педагогической деятельности рассматриваются в соответствии со стилями лидерства, выделенными в социальной психологии (авторитарные, демократические, утверждающие).

В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, и студент имеет изначально подчиненную роль. При этом обучение и воспитание осуществляется как направленное воздействие на ребенка. Помимо этих недостатков, этот механизм чреват постепенным замедлением роста способностей ребенка, что в конечном итоге приводит к несоответствию между педагогическим стилем и сформировавшимися жизненными установками учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному стилю является стиль педагогического общения, который можно оценить как разрешительный. Внешне это позволяет достичь расслабленных отношений, но чревато потерей учителем контроля над поведением ученика.

Оптимальным является так называемый демократический стиль диалога, когда существует определенная регламентация ролей участников диалога, но это не мешает свободе проявления индивидуальных талантов и черт характера. Именно этот стиль позволяет гибко регулировать механизмы взаимодействия, учитывая возрастающую роль студента как участника все более равноправного диалога.

И.И. Рыдалова выделяет следующие существенные особенности демократического стиля руководства: преподаватель работает с классом в целом, старается учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, не имеет или проявляет негативное отношение. Авторитарный учитель считает работу учеников по безличным учебным заданиям самым важным и предпочитает самооценивать их ответы. Такой учитель работает «один на один с учеником», он имеет усредненное представление о нем и не учитывает его индивидуальные особенности.

Анархический (анархический, либеральный) стиль руководства характеризуется тем, что И.И. Рыдалова хочет максимально облегчить свою задачу и не брать на себя ответственность. Такой стиль руководства представляет собой реализацию тактики невмешательства, основанной на равнодушии и незаинтересованности в проблемах школьной жизни.

Специфика педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении

Навыки взаимодействия в стиле общения

Личность взрослого — родителя, учителя, воспитателя в дошкольном учреждении в период становления личности ребенка является основным фактором его развития.

Проблема педагогического мастерства и коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений стоит достаточно остро в связи с многообразием и сложностью задач формирования личности ребенка, обусловленных современным обществом и новыми стандартами теории и практики дошкольного образования.

Педагогическое общение является одним из основных компонентов педагогического мастерства. Педагогическое общение — это профессиональное общение педагога-воспитателя с дошкольниками на занятиях и вне их, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на иной способ психологической оптимизации учебно-воспитательной деятельности, отношений между педагогом и воспитанником и внутри группы ребенка [16, с. 114].

В педагогическом общении в дошкольном образовательном учреждении можно выделить следующие особенности:

Во-первых, это профессиональное общение учителя с ребенком на специально организованных занятиях и вне их, а также с учителями в педагогическом коллективе.

Во-вторых, педагогическое общение в ДОУ имеет определенные функции и (если оно полноценное) направлено на создание благоприятного климата.

В-третьих, общение направлено на психологическую оптимизацию учебного процесса.

В-четвертых, педагогическое общение направлено на психологическую оптимизацию отношений между учителями, воспитателями и детьми и внутри групп детей.

Так, К.М. Левитан, занимаясь проблемой профессионализации личности и деятельности учителя, утверждает, что «оптимальное педагогическое общение — это такое общение учителя с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера обучения учащихся, для правильного формирования личности учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управление социально-психологическими процессами в коллективе детей, позволяет максимально использовать личностные качества в процессе обучения».

Многие ученые отмечают, что в работе с дошкольниками, особенно младшего и среднего возраста, наиболее эффективно косвенное воздействие, особенно через игру, игровое общение. Высокая эффективность использования игры в процессе педагогического общения объясняется ее особой ролью для ребенка — в дошкольный период игра имеет статус ведущей деятельности.

Форма и содержание оптимального педагогического общения воспитателя во многом определяются теми задачами, которые он пытается решить в процессе руководства деятельностью дошкольников, как по отношению ко всем детям, так и к каждому отдельному ребенку.

Я. Коломинский, Е. Панько провели исследование, в котором выявили методы и приемы, которые используют воспитатели дошкольных учреждений в процессе педагогического общения.

Учителя — «мастера», как их называют авторы исследования, привлекают своих коллег к оценке деятельности детей гораздо чаще, чем «не-мастера». Они оценивают не только качество исполнения, техническую сторону того или иного предложения и т.д. (его часто оценивают и «почти-мастера», и «не-мастера»), но и результаты самостоятельных попыток детей в творческом поиске, особенно часто и очень успешно.

Как оказалось, «мастер» гораздо чаще «не мастер» в процессе развития выразительной речи, движений, в работе по формированию художественных образов, используемых детьми в качестве стимуляции их творчества, помощи побуждения воспоминаний, запоминания характера того образа, который дети должны воплотить, обращает внимание на общий эмоциональный тон работы, ее содержание. «Не-мастера» почти не используют такие средства воздействия, а гораздо чаще прибегают к демонстрации готового образца для подражания в аналогичных ситуациях.

Воспитатель и воспитанник — система взаимоотношений. Модели общения педагога с воспитанниками.

Две главные фигуры в детском доме – воспитатель и воспитанник. Их общение во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, сред.

Быть настоящим педагогом — это талант. Ведь педагог должен уметь передать свой опыт, свои знания детям. Наверное, каждому педагогу хочется, чтобы именно его воспитанник в будущем добился успеха. И, конечно же, приятно, когда именно так и происходит.

Почему одного педагога дети любят и принимают, а другого просто не воспринимают? Я думаю, что эта проблема близка каждому ребенку и каждому воспитателю. Вообще, можно по-разному ответить на этот вопрос. Но, все объясняется различием характеров. Не бывает абсолютно одинаковых людей. Поэтому то, что нравится одним, не всегда готовы принять другие.

Тем не менее, отношения с воспитателем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются. Основой отношений воспитателя с воспитанниками является соблюдение нравственных норм, доверие и внимание к внутреннему миру ребенка, проявление доброты и сердечности к нему.

Психологическое восприятие и понимание педагогом детей способствует эффективному сотрудничеству между ними, создает возможность воспитателю входить в душевный мир ребенка, объективно оценивать душевное состояние его, его речь, привычки и манеры поведения, улавливать настроение и переживания воспитанников. Поэтому одним из важных условий воспитания культуры общения является сотрудничество воспитателя с детьми. В технологии сотрудничества воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»

Важнейшие аспекты сотрудничества:

• умение прислушиваться друг к другу;
• принимать совместные решения;
• доверять друг другу;
• ощущать свою ответственность за работу группы.

Все начинается с воспитателя, с его умения организовать с детьми педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения. Педагог – это тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом, а ребенок их перенимает. Таким образом, необходимо найти ответ на вопрос: как построить взаимоотношения с воспитанником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования, воспитания и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения. Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия «воспитатель – воспитанник», назначение которой – оптимизировать воспитательный процесс.

В настоящее время наше общество находится на пути становления новой альтернативной модели отношений воспитателя и ребёнка. Она получила название «Субъектно-субъектной» модели. Сущность её заключается в смене позиции педагога. Если он учитывает особенности воспитуемого, его потребности, эмоции, возможности, а также стимулирует активность ребёнка, при этом не подавляя своим авторитетом, то в этом случае объект педагогической деятельности становится её субъектом. Так педагогическая деятельность из традиционной – субъектно-объектной деятельности превращается в субъектно-субъектную, что делает её сложной, нестандартной, творческой. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через со

Также в педагогике существует еще несколько моделей общения педагога и учащихся:

1. Диктаторская модель «Монблан» выражается в отстранённости от учащихся, которые для педагога представляют безликую массу слушателей. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие такой модели – возникновение психологического дискомфорта или полное отсутствие контакта.
2. Модель»Китайская стена» выражена в слабой связи между педагогом и учениками из-за отсутствия желания сотрудничать. Контакт устанавливается для подчёркивания педагогами своего статуса, поэтому у учащихся отсутствует интерес к предмету и наблюдается равнодушное отношение личности педагога.
3. Модель дифференцированного внимания «Локатор» выражается в избирательном отношении к ученикам. Педагог ориентируется на определённых детей: талантливых, слабых, аутсайдеров. Данная модель возникает из-за неумелого сочетания индивидуального подхода с фронтальным способом обучения. Как следствие, доминанту составляют ситуативный контакт и нарушение взаимодействия в системе «учитель – коллектив учеников».
4. Монорефлексивная модель «Тетерев» выражается в том, что педагог замкнут сам на себе, речь его монотонна ,отсутствует реакция на слушателей. Слышит только себя, не позволяет учащимся вступать в дискуссию. Следствием этой модели является образование логического вакуума. Учебно-воспитательное воздействие носит формальный характер, поскольку участники общения изолированы друг от друга.
5. Модель гиперрефлексивная. Педагогу важно, как воспринимается его информация учащимися. Межличностные отношения возводятся в абсолют, поэтому педагог постоянно сомневается в правильности своего поведения, перманентное напряжение приводит к нервному срыву, что выражается в неадекватных реакциях на действия учащихся.
6. Модель гибкого реагирования «Робот». Общение выстраивается по жёсткому алгоритму, присутствует безупречная логика изложения материала, но при этом педагог не учитывает ситуацию и психологическое состояние своих учеников.
7. Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фокусируется на учителе. Основу коммуникативного поведения составляет подавление,следствием становится безынициативность учащихся.
8. Модель активного взаимодействия «Союз» — это модель дружеского взаимодействия и мажорного настроения.поставление его выбора и выбора своего.

Характер взаимодействия педагога и воспитанника обусловливает стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова дифференцирует демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним.

Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Существует так же классификация В.А.Кан-Калика, в которой он выделяет следующие стили педагогического общения:

• общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
• общение на основе дружеского расположения;
• общение дистанция;
• общение устрашение;
• общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А.Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с воспитанниками творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности педагога, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение – важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А.Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога воспитанника в качестве ограничителя выступает дистанция. Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и воспитанника. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие педагоги . Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться , а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия.

Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

У педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении дети раскованы, общительны, доверчивы. Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы. Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач.

Воспитатель подходит к детям с особым чувством, то есть сочувствует ему. Процесс восприятия, понимания ребенка связан с умением и культурой внимательного его выслушивания. Наблюдения показывают, что большинство педагогов в процессе общения не соблюдают культуру слушания воспитанника. Между тем, культура слушания имеет большое значение в процессе взаимного общения и установлении взаимоотношений. Умение слушать обеспечивает эффективность «вхождения» в общение и понимания друг друга. Педагог должен владеть умением слушать, так как слушание воспитанника — это составная часть педагогической деятельности.

Если человек высказывает нетерпение, не выслушивает до конца собеседника перебивает его, он проявляет неуважение к собеседнику и в какой-то степени отсутствие культуры. В такой ситуации необходимо успокоить слушателя, настроить на положительное восприятие, заинтересовать перспективой решения проблемы. И тогда агрессивность собеседника приобретет характер мелких недоразумений. В этих условиях целесообразно пользоваться фразами и вопросами примерно такого порядка: «Скажи, пожалуйста, я тебя правильно понял (поняла)?», «Ты согласен с этим?», «Это твоё твердое убеждение?». Бывают и такие ситуации, когда один из собеседников, не слушая мнения других, продолжает развивать доказательства своей точки зрения, тем самым выражая пренебрежение к другим позициям. Такое поведение вызывает негативное отношение к данному участнику общения. Прием активного слушания можно использовать в любом процесс общения воспитателя с детьми. Например, дети сильно расстроены, огорчены, их преследуют неудачи, они встретились с какими-либо препятствиями, настроение у них упало. В этих и других непростых ситуациях педагог может использовать прием активного слушания. Он должен знать, как выразить сочувствие детям в подобных случаях, чтобы пробудить у них положительные эмоции и суметь вывести детей из состояния стресса, угнетенности. Но если воспитанники чрезмерно возбуждены или, то установить общение путем активного слушания не представляется возможным, так как в такие моменты они полностью не контролируют свои чувства и переживания и не воспринимают содержания обращенных к ним слов. Воспитателю необходимо успокоить детей, привести их в состояние самоконтроля и лишь после этого установить общение. В ситуации, когда создана атмосфера для общения, педагог может использовать метод спокойного слушания. Чтобы дети общались и слушали воспитателя в спокойной обстановке, педагог должен обладать устойчивостью, выдержкой и терпением.

Педагогический такт, чуткое отношение к воспитанникам, безусловно играют решающую роль в успешности труда воспитателя. Это весьма важная сторона мастерства педагога. И от нее во многом зависят взаимоотношения между воспитателем и воспитанником. Но педагогический такт полностью не решает проблему взаимоотношений.

Зарубежные исследователи в своих исследованиях тоже указали, что дети склонны предпочитать педагогов, обладающих следующими характеристиками:

1. Человеческие качества – доброта, весёлость, ответственность, уравновешенность.
2. Организационные качества – справедливость, последовательность, честность, уважение других.
3. Деловые качества – полезность, демократичность, умение заинтересовать.
4. Внешний вид – хорошо одет, приятный голос, общая привлекательность.

Воспитанники более старшего возраста популярными воспитателями назвали тех, которые умеют преподнести воспитательный материал наглядно, живо, проблематично. Хочется отметить, что во взаимоотношениях «воспитатель – воспитанник», кроме выделенных тех или иных личностных или профессиональных качеств педагога, предполагается также учет ожиданий ребенка, которые частично выражаются в конкретных требованиях к поведению педагога. Их важно исследовать в возрастном плане, т.е. выяснить, чего хотят и ждут от воспитателя дети разного возраста, и как эти ожидания меняются от одного возрастного порога к другому.

Неспособность педагога удовлетворить ожидания ребенка и невнимание к этим ожиданиям могут порождать негативное отношение к самому педагогу, к его работе, приводить к острым конфликтам.

Конфликты – явления чрезвычайно разнообразные по своему характеру. Они могут быть внутри личностными, столкновение двух несовместимых желаний, противоположных тенденций, когда не удовлетворяются главные потребности личности, наносится ущерб ценностям «я» Обычно конфликты бывают между педагогом и воспитанником в подростковом возрасте. Здесь важно, что воспитатель отчетливо должен представлять себе основные причины возникновения конфликтных взаимоотношений и знать реальные способы их предупреждения.

Специфические причины конфликтов «воспитатель – воспитанник» Недостаточный профессионализм воспитателя, проявляющийся в нервных взаимоотношениях педагога с детьми:

• в демонстрации своего превосходства, своего особого статуса;
• в серьёзных ошибках взаимодействия, таких как дискриминация по отношению к отдельным учащимся, открытое или маскируемое нарушение педагогической этики на почве борьбы за лидерство;
• в педагогически непрофессиональных действиях воспитателей: приказной тон, крик педагога, который часто провоцирует грубые нарушения дисциплины детей;
• в предвзятом отношении педагога к детям, проявляющемся в систематическом занижении отметок, в выделении «любимчиков»;
• в неумении организовать познавательный интерес у детей;
• в «навешивании ярлыков», например неуспевающего ученика;
• в акцентировании внимания окружающих на психологических проблемах и недостатках воспитанника;
• в оценке поступка, базирующейся на субъективном восприятии личности ребёнка;
• в неумении организовать занятия со всеми учащимися.

Каким же хотят видеть воспитанники своего воспитателя?

1. Нравственное качество (справедливый, уважает человеческое достоинство, доверяет).
2. Любовь к своим воспитанникам
3. Качественный хороший воспитатель, хочет сделать жизнь детей увлекательной, интересной, не любит командовать, дает дельные советы.

Отрицательные качества воспитателей:

1. Кричит, обрывает, не выслушивает до конца.
2. Выделяет отдельных воспитанников.
3. Придирчивый, старается наказать за каждый проступок.
4. Требует от воспитанника безоговорочного подчинения.
5. Относится как к маленьким.
6. Относится неуважительно.
7. Не умеет хранить тайну.

Каким путем можно предотвратить конфликты и как добиться, чтобы воспитатели с воспитанниками были в хороших отношениях:

1. Умело провести воспитательные часы, не оставлять ни одного ребёнка в бездеятельности.
2. Создавать атмосферу непрерывного общения с группой.
3. Знание материала, который хотел бы довести до сознания воспитанников «на отлично», свободное владение им. Применение разных методов и форм в работе.
4. Выполнение и стремление к выполнению поставленной цели: добиться полного усвоения материала со всеми без исключения учащимися.
5. Рациональное использование времени, дорожит каждой рабочей минутой.
6. Организовать работу с «трудными» детьми, непрерывно спрашивать, заставлять их думать, находить более интересные способы проведения свободного времени.
7. Уважительное отношение к личности воспитанниками, не допускать разного рода оскорблений, прозвищ, замечаний.

И какие бы новации ни вводились, в педагогике как сотни и тысячи лет назад встречаются участники образовательного процесса: воспитатель и воспитанник. Между ним (всегда) – океан знаний и рифы противоречий. И это нормально. Любой океан противоречит, препятствует, но преодолевающих его – одаривает постоянно меняющимися пейзажами, неохватностью горизонта, скрытной жизнью своих глубин, долгожданным и неожиданно вырастающим берегом. А педагог всегда будет капитаном в этом плавании главным штурманом проводки через рифы